Научная статья на тему 'Нарушение письменной речи у школьников с задержкой психического развития'

Нарушение письменной речи у школьников с задержкой психического развития Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

CC BY
6833
466
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
ПИСЬМО / ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ / УСТНАЯ РЕЧЬ / ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ ФУНКЦИИ / ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПИСЬМА / ДИЗОРФОГРАФИЯ / НАРУШЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ / НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Аннотация научной статьи по психологическим наукам, автор научной работы — Лиходедова Л. Н.

В статье показано, что несформированность высших психических функций может вызвать нарушение процесса овладением письмом дизорфографию. В современной специальной литературе отсутствует единый подход к пониманию причин и проявлений дизорфографии. Особенно актуальна эта проблема в отношении детей с задержкой психического развития.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Похожие темы научных работ по психологическим наукам , автор научной работы — Лиходедова Л. Н.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Нарушение письменной речи у школьников с задержкой психического развития»

УДК 376.42 ББК Ч456.024

Л. Н

Костанай, Казахстан НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ГСНТИ 14.29.23 Код ВАК 13.00.03

Лиходедова L. N. Likhodedova Kostanay, Kazakhstan

WRITTEN SPEECH DISTURBANCE OF MENTALLY RETARDED PUPILS

Аннотация. В статье показано, что несформированность высших психических функций может вызвать нарушение процесса овладением письмом — дизорфографию. В современной специальной литературе отсутствует единый подход к пониманию причин и проявлений дизорфографии. Особенно актуальна эта проблема в отношении детей с задержкой психического развития.

Ключевые слова: письмо, письменная речь, устная речь, формирование речевой функции, формирование процесса письма, дизорфография, нарушения устной речи, нарушение письменной речи

Сведения об авторе: Людмила Николаевна Лиходедова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольного, начального и специального образования

Место работы: Костанайский

государственный педагогический институт, Казахстан.

Контактная информация: 11000, г

Abstract. The article proves that poor development of higher mental functions may cause disturbance of the process of acquiring writing skills — disorthography. In special books today there is no unanimous understanding of the reasons and manifestations of disorthography. This problem is particularly urgent in regard to mentally retarded children.

Key words: writing, written speech, oral speech, formation of speech function, formation of process of writing, disortho-graphy, infringement of oral speech, infringement of written speech.

About the author: Liudmila Nikolayevna Likhodedova, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Head of the Chair of Pre-school, Primary and Special Education.

Place of employment: Kostanay State Pedagogical University, Kazakhstan.

Костанай, ул. Тарана 118.

В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у школьников с задержкой психического развития (ЗПР) отводится важное место в современной логопедии. Вместе с тем недостаточная полнота анализа причин возникновения и

© Лиходеева Л. Н., 2012

проявления дизорфографии у школьников с задержкой психического развития в научной литературе обуславливает дальнейший поиск решения проблемы. Предлагаемая статья посвящена изучению современных представлений обозначенной проблемы.

Проблеме нарушений письма у детей — дизорфографии — по-

священы исследования и публикации, однако актуальность изучения этого нарушения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

• большая распространенность среди учащихся нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие нарушения;

• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

• многообразие причин возникновения и сложность механизмов дизорфографии, привлекающее к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, клиницистов).

Дизорфография — это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией, как отмечает И. В. Прищепова, основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме [1].

Р. И. Лалаева рассматривает дизорфографию как стойкую и специфическую несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленную недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций [2].

Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистиче-

ского подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с ди-зорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, как отмечает О. В. Елецкая, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса [3].

Обучение орфографии — сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, несмотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий.

Найти орфограмму в слове и определить ее тип — это умение называется «орфографическая зоркость». Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: «Безударная гласная в корне слова». Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.

Орфографический навык можно рассматривать как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обяза-

тельными для его формирования являются процессы анализа, синтеза, абстракции. Так постоянно в сознательной деятельности происходит четкий отбор признаков, сворачивается весь ход суждений.

На определенном этапе формирования орфографического навыка о нем говорят как о системе сознательных действий. Однако в конечном счете эта система превращается в автоматизированный способ выполнения более сложного действия и передачи мысли в письменной форме. Наряду с этим обязательно сохраняется осознание грамматической природы орфограмм, что предполагает их анализ и неавтоматизированные процессы, связанные с пониманием строя языка. В основе же такого понимания лежит ассоциация между значением и графической формой, закрепляемой в обучении. Встает проблема «чутья», или «чувства языка», которое в дошкольном возрасте непроизвольно, а при обучении — начинает осознаваться, словесно выражаться, произвольно функционировать.

В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические к психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматиче-

ского строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т. д.

Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т. д.

Дизорфография как специфическое расстройство языковой способности школьников стала рассматриваться в логопедической литературе сравнительно недавно. Интерес к данному расстройству обусловлен тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер.

Специалисты выделяют несколько причин возникновения ди-зорфографии у школьников. Одной из них является неполноценное развитие или функционирование у детей сложно организованных и взаимосвязанных между собой психических функций, обеспечивающих овладение навыком письма, а затем формирование у школьников грамотной письменной речи. Это во многом может быть связано с ухудшением соматического и психического здоровья детей, наблюдаемого специалистами в последние годы [4].

Дизорфография может являться следствием перегруженности детей объемом школьного учебного материала, который обусловливает перенапряжение еще не закончивших свое развитие психических функций и вызывает сбой в их функционировании. Однако следует отметить то, что причины возникновения дизорфографии, а главное причины стойкого характера данного расстройства еще недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований.

В научной литературе отмечается, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизор-фографией может наблюдаться какого-либо рода недостаточность в отношении состояния устной речи.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Согласно современным представлениям, в частности, по данным исследований И. В. Прищепо-вой, дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении ведущего морфологического принципа русского письма. Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, флексий, приставок) не зависимо от их звучания в данном слове [1].

Полноценное овладение этим принципом написания базируется на сформированности у школьников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладевают на основе достаточно высокого уровня развития лексико-граммати-

ческого оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анализу языковых единиц. Иначе говоря, овладение морфологическим принципом написания предполагает наличие хорошо развитой речи и сформированных языковых навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лексико — грамматической компетентности.

Таким образом, дизорфогра-фический дефект обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковы-ми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции).

Симптоматика дизорфогра-фии у школьников носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.

Выделяют три основных вида дизорфографии:

1) морфологическую дизорфо-графию, в основе лежит несформи-рованность морфологического анализа, сопровождается большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.);

2) синтаксическую дизорфогра-фию — стойкую неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией;

3) смешанную дизорфографию, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.

По степени выраженности также выделяется 3 вида дизорфографии:

- тяжелую степень дизорфогра-фии (низкий уровень выполнения заданий и уровень ниже среднего);

- среднюю степень дизорфогра-фии (в основном, большинство заданий выполняются на среднем уровне);

- легкую степень дизорфогра-фии (ученики выполняют более половины упражнений на уровне выше среднего и лишь отдельные — на среднем и высоком уровнях).

У школьников ЗПР с дизорфо-графией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словеснологического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его

концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий.

При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.

Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и преодолеваются при систематической работе над правилами [2].

Большинство детей с ЗПР школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является в конечном итоге пусковым механизмом возникновения дизорфографии. Нарушения письма у детей с ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а не «узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких-либо компонентов речевой функциональной системы. Рассмотрение дизорфографии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает и практическим запросам сегодняшнего дня. Такое положение обусловлено не только ростом числа детей, пока еще традиционно называемых «с задержкой психического развития», но и появлением у современных детей качественно новых особенностей формирования высших психических функций и процессов, форм психической деятельности.

Симптоматика дизорфографии у школьников с задержкой психического развития сложна и многообразна. Наиболее характерной ее особенностью является нечеткое владение учебной терминологией: дети смешивают такие понятия, как «звук» - «буква», «гласные» - «согласные», «слог» — «слово», «слово» - «предложение» и т. д.

Как известно, психический статус ребенка данной категории

определяется слабостью замыка-тельной функции коры головного мозга, что отрицательно сказывается на формировании условных связей и соответствующих дифферен-цировок. Так, у детей данной категории с трудом формируются, закрепляются и актуализируются связи между фонемой и графемой при знакомстве с правилами графики, фонематическим и традиционным принципами правописания (написание таких буквосочетаний, как -оро-, -ало-, -гн-, -гк-, прописной буквой в именах людей, кличках животных, обозначение мягкости согласных на письме).

Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с задержкой психического развития охранительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Учащиеся не овладевают лексическим и грамматическим значениями морфем и словоформ. У большинства из них не сформированы обобщенные представления о слоге, слове. Отсутствует и полная ассоциация при становлении отдельных орфографических умений и навыков. Нарушен весь ход усвоения наиболее многочисленной группы орфограмм, которая подчиняется морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных в корне, непроизносимых согласных в корне, правила переноса и многих других). Учащиеся испытывают значительные затруднения при морфологическом анализе слов и определении их лексико-

грамматической отнесенности. Как правило, при анализе корневых морфем двух и более слов дети опираются лишь на их звуковое сходство, что в дальнейшем ведет к неверному определению или подбору «цепочки» родственных слов.

Учащиеся допускают систематические ошибки в анализе орфограмм. Прежде всего, затрудняются при выделении «шагов» орфографических действий, последовательности их выполнения, а также при определении их количества. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобщений и выводов проходит со значительными трудностями и специфическими особенностями.

Как отмечает Р. И. Лалаева, благодаря систематической и целенаправленной работе, ученики заучивают формулировку орфограммы и могут ее воспроизвести. Однако применение орфограммы распространяется в большинстве случаев лишь на небольшое количество слов, данных в учебнике. При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, приводят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность. При выделении существенных грамматических и фонематических (морфологических) признаков учащиеся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности опираются, как правило, лишь на звуковое сходство слов. При этом границы распространенности правил пра-

вописания чрезмерно расширяются или одно правило уподобляется другому [2].

Перенос же правила на другие словоформы осуществляется довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации. Неправильное выделение опознавательных признаков орфограмм, несформиро-ванность других операций и умственных действий не позволяют школьникам верно написать новые для них слова типа «веселый», «пламенеть». В письменных работах дети с трудом находят группы слов, подчиняющихся определенному принципу написания.

Учащиеся данной категории не «видят» опасных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочетаний, которые при письме требуют проверки. Так, применение правил морфологического принципа письма осложняется неумением выделить в словах сильную и слабую позиции (например, безударные гласные, звонкие и глухие согласные). При написании слов дети с трудом выделяют сочетания букв, требующие запоминания.

У школьников с задержкой психического развития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила». Неверное выделение специфических особенностей предъявляемых слов не позволяют осуществить дифференциацию сходных написаний, которые подчиняются различным принципам письма, а также соответствующую группировку слов «для подведения их под правило».

Отмечается недостаточная сфор-мированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля.

Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи, при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи — дисграфией [5].

В современной литературе значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Однако в настоящее время дети ЗПР с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов русского языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях.

Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах [4].

В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи является актуальной, теоретически и практически значимой и наименее изученной проблемой.

Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Д. Н. Богоявленского, Е. Д. Божович, В. В. Давыдова, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской [4].

Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Н. Н. Алгазиной, О. С. Аря-мовой, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзае-вой, Н. Н. Светловской, Л. К. Назаровой, П. С. Тоцкого и других.

Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированно-стью орфографических навыков.

Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Навыки правописания неразрывно связаны с усвоением грамматики, которая устанав-

ливает правила русского правописания, с овладением определенными значениями и осознанием «орфографической цели».

С психологической точки зрения данный процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе сознание ребенка направлено на результат речевой деятельности в целом, орфографическое действие в этом случае превращается из «главного» в «подсобное». Оно не должно отвлекать внимания пишущего от основой цели, то есть действие полностью автоматизируется [4].

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Существует точка зрения, согласно которой ошибки правописания возникают как следствие нарушений письменной речи, различных видов дисграфии. Так, И. Н. Са-довникова отмечает, что специфические ошибки письма, то есть ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя несколько в изме-

ненном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизор-фографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии [5].

Представленный в литературных источниках опыт изучения школьников с дизорфографией убеждает в необходимости дальнейшего исследования причин, механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих учащихся.

Литература

1. Прищепова, И. В. Дизорфография младших школьников : учеб.-метод. пособие I И. В. Прищепова — СПб. : КАРО, 2006.

2. Лалаева, Р. К. Выявление дизор-фографии у младших школьников I Р. К. Лалаева, И. В. Прищепова — СПб., 1999.

3. Елецкая, О. В. Коррекция дизор-фографии у учащихся 5-6 классов : метод. реком. и упражнения I О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. — М. : Школьная пресса, 2009.

4. Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей : учеб.-метод. пособие I А. Н. Корнев. — СПб., 2007.

5. Садовникова, И. Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме I И. Н. Садов-никова II Начальная школа. — 2001. — № 8.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.