CC BY
530
УДК 376.42 ББК Ч456.024
Л. Н
Костанай, Казахстан НАРУШЕНИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
ГСНТИ 14.29.23 Код ВАК 13.00.03
Лиходедова L. N. Likhodedova Kostanay, Kazakhstan
WRITTEN SPEECH DISTURBANCE OF MENTALLY RETARDED PUPILS
Аннотация. В статье показано, что несформированность высших психических функций может вызвать нарушение процесса овладением письмом — дизорфографию. В современной специальной литературе отсутствует единый подход к пониманию причин и проявлений дизорфографии. Особенно актуальна эта проблема в отношении детей с задержкой психического развития.
Ключевые слова: письмо, письменная речь, устная речь, формирование речевой функции, формирование процесса письма, дизорфография, нарушения устной речи, нарушение письменной речи
Сведения об авторе: Людмила Николаевна Лиходедова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольного, начального и специального образования
Место работы: Костанайский
государственный педагогический институт, Казахстан.
Контактная информация: 11000, г
Abstract. The article proves that poor development of higher mental functions may cause disturbance of the process of acquiring writing skills — disorthography. In special books today there is no unanimous understanding of the reasons and manifestations of disorthography. This problem is particularly urgent in regard to mentally retarded children.
Key words: writing, written speech, oral speech, formation of speech function, formation of process of writing, disortho-graphy, infringement of oral speech, infringement of written speech.
About the author: Liudmila Nikolayevna Likhodedova, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Head of the Chair of Pre-school, Primary and Special Education.
Place of employment: Kostanay State Pedagogical University, Kazakhstan.
Костанай, ул. Тарана 118.
В связи с увеличением числа детей с нарушениями письменной речи и усложнением структуры речевого расстройства проблеме устранения дизорфографии у школьников с задержкой психического развития (ЗПР) отводится важное место в современной логопедии. Вместе с тем недостаточная полнота анализа причин возникновения и
© Лиходеева Л. Н., 2012
проявления дизорфографии у школьников с задержкой психического развития в научной литературе обуславливает дальнейший поиск решения проблемы. Предлагаемая статья посвящена изучению современных представлений обозначенной проблемы.
Проблеме нарушений письма у детей — дизорфографии — по-
священы исследования и публикации, однако актуальность изучения этого нарушения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:
• большая распространенность среди учащихся нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие нарушения;
• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;
• многообразие причин возникновения и сложность механизмов дизорфографии, привлекающее к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, клиницистов).
Дизорфография — это специфическое нарушение орфографического навыка письма у детей с сохранным интеллектом и устной речью. Для детей с дизорфографией, как отмечает И. В. Прищепова, основную трудность вызывает решение орфографической задачи: им трудно увидеть «опасное место» в слове, сложно подобрать проверочное слово, хорошо выучив правило, ребёнок не может применить его на письме [1].
Р. И. Лалаева рассматривает дизорфографию как стойкую и специфическую несформированность (нарушение) усвоения орфографических знаний, умений и навыков, обусловленную недоразвитием ряда неречевых и речевых психических функций [2].
Изучение данной проблемы с точки зрения психолингвистиче-
ского подхода позволяет говорить о качественном своеобразии формирования и протекания у детей с ди-зорфографией как восприятия (в дальнейшем — и понимания) речи, так и процессов ее порождения. Например, как отмечает О. В. Елецкая, школьники испытывают серьезные трудности при пересказывании правил правописания своими словами, при их обобщении и аргументации своих ответов. Можно говорить о языковом и мотивационном уровнях как о наиболее нарушенных при дизорфографии. Они являются первично нарушенными звеньями речевого процесса [3].
Обучение орфографии — сложный и длительный процесс. Одни дети легко усваивают правила орфографии и применяют их на практике. Другие, несмотря на знание правил, допускают множество ошибок. Чтобы писать правильно, знания правила недостаточно. Необходимо уметь выполнить ряд последовательных действий.
Найти орфограмму в слове и определить ее тип — это умение называется «орфографическая зоркость». Чтобы найти орфограмму (опасное или слабое место), надо знать её отличительные признаки. Чаще всего эти признаки перечислены в самом названии орфограммы: «Безударная гласная в корне слова». Ребенок должен научиться слышать и видеть безударную гласную в слове.
Орфографический навык можно рассматривать как автоматизированный навык речевой деятельности в письменной форме. Обяза-
тельными для его формирования являются процессы анализа, синтеза, абстракции. Так постоянно в сознательной деятельности происходит четкий отбор признаков, сворачивается весь ход суждений.
На определенном этапе формирования орфографического навыка о нем говорят как о системе сознательных действий. Однако в конечном счете эта система превращается в автоматизированный способ выполнения более сложного действия и передачи мысли в письменной форме. Наряду с этим обязательно сохраняется осознание грамматической природы орфограмм, что предполагает их анализ и неавтоматизированные процессы, связанные с пониманием строя языка. В основе же такого понимания лежит ассоциация между значением и графической формой, закрепляемой в обучении. Встает проблема «чутья», или «чувства языка», которое в дошкольном возрасте непроизвольно, а при обучении — начинает осознаваться, словесно выражаться, произвольно функционировать.
В качестве предпосылок усвоения орфограмм детьми с нормальной речью рассматриваются различные лингвистические к психологические факторы: достаточная сформированность фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений, четкость кинестетических, слуховых образов звукового состава слова, познавательная активность в сфере морфологических обобщений, определенный уровень лексико-грамматиче-
ского строя, достаточно сформированная мотивация, сохранность процессов памяти, мышления, направленность личности, в частности отношение к учению, внутренняя позиция школьника и т. д.
Таким образом, процесс формирования орфографических навыков представляет собой сложный речемыслительный процесс, требующий достаточного уровня развития мыслительных операций, речевых навыков, языковых обобщений и т. д.
Дизорфография как специфическое расстройство языковой способности школьников стала рассматриваться в логопедической литературе сравнительно недавно. Интерес к данному расстройству обусловлен тем, что в последнее десятилетие учителя и логопеды отмечают увеличение числа школьников, письмо которых характеризуется наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер.
Специалисты выделяют несколько причин возникновения ди-зорфографии у школьников. Одной из них является неполноценное развитие или функционирование у детей сложно организованных и взаимосвязанных между собой психических функций, обеспечивающих овладение навыком письма, а затем формирование у школьников грамотной письменной речи. Это во многом может быть связано с ухудшением соматического и психического здоровья детей, наблюдаемого специалистами в последние годы [4].
Дизорфография может являться следствием перегруженности детей объемом школьного учебного материала, который обусловливает перенапряжение еще не закончивших свое развитие психических функций и вызывает сбой в их функционировании. Однако следует отметить то, что причины возникновения дизорфографии, а главное причины стойкого характера данного расстройства еще недостаточно изучены и требуют целенаправленных исследований.
В научной литературе отмечается, что дизорфография является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей, при этом необязательно у школьников с дизор-фографией может наблюдаться какого-либо рода недостаточность в отношении состояния устной речи.
Согласно современным представлениям, в частности, по данным исследований И. В. Прищепо-вой, дизорфография связана прежде всего с затруднениями детей в усвоении ведущего морфологического принципа русского письма. Морфологический принцип предполагает наличие при написании постоянного буквенного обозначения морфем (корней, суффиксов, флексий, приставок) не зависимо от их звучания в данном слове [1].
Полноценное овладение этим принципом написания базируется на сформированности у школьников словообразовательного анализа, которыми учащиеся овладевают на основе достаточно высокого уровня развития лексико-граммати-
ческого оформления собственной речи и развития способностей к произвольному анализу языковых единиц. Иначе говоря, овладение морфологическим принципом написания предполагает наличие хорошо развитой речи и сформированных языковых навыков. Следует также сказать о том, что грамотная письменная речь предполагает и высокий уровень развития у школьников синтаксического строя речи в структуре их общей лексико — грамматической компетентности.
Таким образом, дизорфогра-фический дефект обусловливается несформированностью у школьников базовых компонентов грамотности, к которым можно отнести развитую речь и сформировавшееся на ее основе и в процессе практики письма «языковое чутье»; владение произвольными действиями с языковыми единицами (метаязыковы-ми навыками); полноценное психологическое обеспечение произвольных действий с языковыми единицами (имеются в виду сопровождающие письменную речевую деятельность процессы внимания, памяти; мыслительные операции).
Симптоматика дизорфогра-фии у школьников носит полиморфный характер. Ее типичными проявлениями являются: нечеткое владение учебной терминологией и формулирования правил правописания, трудности освоения и применения правил правописания, особенно морфологического принципа, что проявляется в значительном количестве орфографических ошибок на письме.
Выделяют три основных вида дизорфографии:
1) морфологическую дизорфо-графию, в основе лежит несформи-рованность морфологического анализа, сопровождается большим количеством орфографических ошибок, проявляющихся в самостоятельном письме (сочинения, изложения и др.);
2) синтаксическую дизорфогра-фию — стойкую неспособность овладеть синтаксическими правилами на письме, то есть пунктуацией;
3) смешанную дизорфографию, которая включает в себя сочетание орфографических и пунктуационных ошибок.
По степени выраженности также выделяется 3 вида дизорфографии:
- тяжелую степень дизорфогра-фии (низкий уровень выполнения заданий и уровень ниже среднего);
- среднюю степень дизорфогра-фии (в основном, большинство заданий выполняются на среднем уровне);
- легкую степень дизорфогра-фии (ученики выполняют более половины упражнений на уровне выше среднего и лишь отдельные — на среднем и высоком уровнях).
У школьников ЗПР с дизорфо-графией не сформирован ряд неречевых психических функций: операционные компоненты словеснологического мышления (анализ, синтез, сравнение, отвлечение, абстрагирование, классификация, систематизация), речеслуховая память. Выявляются также неустойчивость внимания (недостаточность его
концентрации), трудности как переключения с одного вида деятельности на другой, так и выработки алгоритма орфографических действий.
При дизорфографии отмечается недостаточный уровень речевых функций: ограниченный объем и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи, неумение сравнивать звуковые единицы речи, дифференцировать лексическое и грамматическое значение, низкий уровень усвоения грамматических закономерностей. У детей не сформированы морфологические обобщения, навыки оперирования грамматическими категориями (род, склонение, спряжение и др.), нарушен языковой анализ и синтез (фонематический, слоговой, анализ предложения на слова). Ученики испытывают трудности при определении ударного слога и ударного гласного в слове.
Данную патологию следует отличать от трудностей иного характера при усвоении и применении правил правописания. Они возникают из-за частых болезней ребенка, педагогической запущенности, одновременного использования нескольких методик обучения и некоторых других причин. При этом учащиеся допускают также большое количество орфографических ошибок. Ученики не усваивают орфограммы, которые подчиняются нескольким принципам написания. Однако данные затруднения не приобретают стойкого характера и преодолеваются при систематической работе над правилами [2].
Большинство детей с ЗПР школьного возраста, в силу своих психофизиологических особенностей, характеризуется недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письмом, что и является в конечном итоге пусковым механизмом возникновения дизорфографии. Нарушения письма у детей с ЗПР проявляются в большей мере как комплексные расстройства деятельности, а не «узко локализованные», отражаемые в письме нарушения каких-либо компонентов речевой функциональной системы. Рассмотрение дизорфографии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает и практическим запросам сегодняшнего дня. Такое положение обусловлено не только ростом числа детей, пока еще традиционно называемых «с задержкой психического развития», но и появлением у современных детей качественно новых особенностей формирования высших психических функций и процессов, форм психической деятельности.
Симптоматика дизорфографии у школьников с задержкой психического развития сложна и многообразна. Наиболее характерной ее особенностью является нечеткое владение учебной терминологией: дети смешивают такие понятия, как «звук» - «буква», «гласные» - «согласные», «слог» — «слово», «слово» - «предложение» и т. д.
Как известно, психический статус ребенка данной категории
определяется слабостью замыка-тельной функции коры головного мозга, что отрицательно сказывается на формировании условных связей и соответствующих дифферен-цировок. Так, у детей данной категории с трудом формируются, закрепляются и актуализируются связи между фонемой и графемой при знакомстве с правилами графики, фонематическим и традиционным принципами правописания (написание таких буквосочетаний, как -оро-, -ало-, -гн-, -гк-, прописной буквой в именах людей, кличках животных, обозначение мягкости согласных на письме).
Успешному усвоению учебного материала препятствует часто возникающее у детей с задержкой психического развития охранительное торможение и нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Учащиеся не овладевают лексическим и грамматическим значениями морфем и словоформ. У большинства из них не сформированы обобщенные представления о слоге, слове. Отсутствует и полная ассоциация при становлении отдельных орфографических умений и навыков. Нарушен весь ход усвоения наиболее многочисленной группы орфограмм, которая подчиняется морфологическому принципу написания (правописание безударных гласных в корне, непроизносимых согласных в корне, правила переноса и многих других). Учащиеся испытывают значительные затруднения при морфологическом анализе слов и определении их лексико-
грамматической отнесенности. Как правило, при анализе корневых морфем двух и более слов дети опираются лишь на их звуковое сходство, что в дальнейшем ведет к неверному определению или подбору «цепочки» родственных слов.
Учащиеся допускают систематические ошибки в анализе орфограмм. Прежде всего, затрудняются при выделении «шагов» орфографических действий, последовательности их выполнения, а также при определении их количества. Пересказ правил своими словами, построение системы аргументации, обобщений и выводов проходит со значительными трудностями и специфическими особенностями.
Как отмечает Р. И. Лалаева, благодаря систематической и целенаправленной работе, ученики заучивают формулировку орфограммы и могут ее воспроизвести. Однако применение орфограммы распространяется в большинстве случаев лишь на небольшое количество слов, данных в учебнике. При анализе орфограммы дети с трудом воспроизводят исходное слово, приводят в качестве проверочных слов словоформы других частей речи, неверно определяют их грамматическую отнесенность. При выделении существенных грамматических и фонематических (морфологических) признаков учащиеся с легкой степенью интеллектуальной недостаточности опираются, как правило, лишь на звуковое сходство слов. При этом границы распространенности правил пра-
вописания чрезмерно расширяются или одно правило уподобляется другому [2].
Перенос же правила на другие словоформы осуществляется довольно медленно, учащиеся, как правило, опираются при этом на ложные ассоциации. Неправильное выделение опознавательных признаков орфограмм, несформиро-ванность других операций и умственных действий не позволяют школьникам верно написать новые для них слова типа «веселый», «пламенеть». В письменных работах дети с трудом находят группы слов, подчиняющихся определенному принципу написания.
Учащиеся данной категории не «видят» опасных мест в словах, то есть тех отдельных букв или их сочетаний, которые при письме требуют проверки. Так, применение правил морфологического принципа письма осложняется неумением выделить в словах сильную и слабую позиции (например, безударные гласные, звонкие и глухие согласные). При написании слов дети с трудом выделяют сочетания букв, требующие запоминания.
У школьников с задержкой психического развития достаточно часто возникают так называемые «ложные правила». Неверное выделение специфических особенностей предъявляемых слов не позволяют осуществить дифференциацию сходных написаний, которые подчиняются различным принципам письма, а также соответствующую группировку слов «для подведения их под правило».
Отмечается недостаточная сфор-мированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля.
Дизорфография может проявляться как изолированно, так и в структуре такого сложного дефекта, как общее недоразвитие речи, при нерезко выраженном общем недоразвитии речи, в сочетании с нарушениями письменной речи — дисграфией [5].
В современной литературе значимость успешного овладения правописанием детьми очевидна. Однако в настоящее время дети ЗПР с дизорфографией на фоне общего недоразвития речи представляют собой значительную часть неуспевающих учащихся по циклу предметов русского языка в общеобразовательных школах и специальных коррекционных учреждениях.
Неуспеваемость по русскому языку отрицательно влияет на формирование личности ребенка на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном, поведенческом. Все это ведет к школьной, а в дальнейшем и к социальной дезадаптации. Отсутствие же специально организованной коррекционной работы способствует закреплению и усложнению симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются не только в начальный период обучения детей письменной речи, но и в средних, и в старших классах [4].
В связи с этим поиск оптимальных путей предупреждения и коррекции дизорфографии у учащихся с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи является актуальной, теоретически и практически значимой и наименее изученной проблемой.
Усвоение школьниками навыков правописания рассматривается в литературе в различных аспектах. С точки зрения психологии данный процесс освещается в работах Д. Н. Богоявленского, Е. Д. Божович, В. В. Давыдова, С. Ф. Жуйкова, Н. А. Менчинской [4].
Методические условия овладения теоретическими знаниями и практическими умениями в области орфографии описаны в исследованиях Н. Н. Алгазиной, О. С. Аря-мовой, М. Р. Львова, Т. Г. Рамзае-вой, Н. Н. Светловской, Л. К. Назаровой, П. С. Тоцкого и других.
Уровень овладения навыками грамотного письма учащимися определяется грамматическими правилами конструирования слов в предложениях, точным выбором словоформ с точки зрения семантики языка, стилистически верным их употреблением и сформированно-стью орфографических навыков.
Орфографические навыки классифицируются как интеллектуальные и формируются на базе умственных действий. Они напрямую зависят от развития устной речи и в качестве компонента включаются в речевую деятельность (в письменном выражении). Навыки правописания неразрывно связаны с усвоением грамматики, которая устанав-
ливает правила русского правописания, с овладением определенными значениями и осознанием «орфографической цели».
С психологической точки зрения данный процесс выглядит следующим образом. При выполнении частных действий (например, написании слов с непроизносимой согласной) все внимание школьника сосредоточивается на цели этого действия, она находится в поле его отчетливого сознания. В творческой работе сознание ребенка направлено на результат речевой деятельности в целом, орфографическое действие в этом случае превращается из «главного» в «подсобное». Оно не должно отвлекать внимания пишущего от основой цели, то есть действие полностью автоматизируется [4].
Существует точка зрения, согласно которой ошибки правописания возникают как следствие нарушений письменной речи, различных видов дисграфии. Так, И. Н. Са-довникова отмечает, что специфические ошибки письма, то есть ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя несколько в изме-
ненном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизор-фографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии [5].
Представленный в литературных источниках опыт изучения школьников с дизорфографией убеждает в необходимости дальнейшего исследования причин, механизмов, структуры речевого дефекта, состояния когнитивных и речевых предпосылок, психологических особенностей этих учащихся.
Литература
1. Прищепова, И. В. Дизорфография младших школьников : учеб.-метод. пособие I И. В. Прищепова — СПб. : КАРО, 2006.
2. Лалаева, Р. К. Выявление дизор-фографии у младших школьников I Р. К. Лалаева, И. В. Прищепова — СПб., 1999.
3. Елецкая, О. В. Коррекция дизор-фографии у учащихся 5-6 классов : метод. реком. и упражнения I О. В. Елецкая, Н. Ю. Горбачевская. — М. : Школьная пресса, 2009.
4. Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей : учеб.-метод. пособие I А. Н. Корнев. — СПб., 2007.
5. Садовникова, И. Н. Происхождение специфических ошибок младших школьников при письме I И. Н. Садов-никова II Начальная школа. — 2001. — № 8.
