CC BY
94
УДК 376.37 ББК Ч74.37
ГСНТИ 14.29.29
Код ВАК 13.00.03
Горбунова Наталия Евгеньевна,
аспирант кафедры логопедии и клиники дизонтогенеза, Институт специального образования, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр-т Космонавтов, 26; e-mail: NatalyGorbunova@mail.ru.
ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННОЙ ОСНОВЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ДИЗОРФОГРАФИИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: мотивация, дизорфография, мотивационная основа предупреждения дизор-фографии, обучающиеся с дизорфографией, обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи, инклюзивное образование.
АННОТАЦИЯ: Статья посвящена проблеме формирования мотивационной основы предупреждения дизорфографии у обучающихся, при этом акцент сделан на изучении актуальности этого процесса в условиях инклюзивного образования. В статье отражены современные тенденции инклюзивного образования детей младшего школьного возраста с нарушением речи и письма в Российской Федерации. Автором выделены и раскрыты причины, которые обусловили повышенный интерес к поиску новых методов и средств обучения школьников родному языку с использованием их внутренних личностных ресурсов, а также эффективных технологий предупреждения дизорфогра-фии. Акцент сделан на мотивации - «стартовой площадки» процесса письма. Это не случайно, так как проведенный анализ исследований доказывает, что недостатки мотивации имеют ключевое значение в психологической структуре дефекта обучающихся с дизорфографией. В статье обозначено, что формирование орфографической грамотности в значительной степени определяется мо-тивационной составляющей учебной деятельности, поэтому дальнейшая работа по формированию мотивационной основы предупреждения дизорфографии позволит предотвратить обусловленные ею отрицательные последствия учебного, социального и психологического характера.
Gorbunova Nataliya Evgen'evna,
Post-graduate Student of Department of Logopedics and Clinics of Disontogenesis, Institute of Special Education, Ural State
Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.
THE PROBLEM OF DEVELOPMENT OF THE MOTIVATION BASIS OF DYSORTHOGRAPHIA PREVENTION OF PUPILS IN INCLUSIVE EDUCATION
KEYWORDS: motivation, dysorthographia, motivation basis for dysorthographia prevention, pupils with dysorthographia, pupils with servere speech disorders, inclusive education.
ABSTRACT. The article is devoted to the problem of development of the motivation basis for prevention of dysorthographia of students. In this regard, emphasis is placed on the study of urgency of this process in the conditions of inclusive education. The article reflects the modern trends of inclusive education of primary schoolchildren with speech and writing disorders in the Russian Federation. The author has reveals and discloses the causes that determine keen interest to the search of new methods and ways of teaching pupils their native language with the use of their innate personal resources and effective technologies of dysorthographia prevention. Emphasis is placed on motivation - «a stepping stone» of the writing process. This is not by accident, because the undertaken analysis of scientific works shows that motivation gaps play the key role in the psychological structure of disorders of pupils with dysorthographia. The article specifies that formation of orthographic competence is largely determined by the motivational component of educational activity, so further work on the development of motivation basis of dysorthographia prevention would allow preventing the negative effects of dysorthographia, which have educational, social and psychological nature..
нд
■а современном этапе развития педагогического знания наблюдается повышенное внимание к проблемам орфографической грамотности школьников (О. И. Азова, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова и др.), которая, безусловно, влияет на становление инициативной личности, способной творчески мыслить и находить нестандартные решения, умеющей выбирать свой профессиональный путь, готовой обучаться в течение всей жизни. (Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», 2010). Эти особенности современного мира обу-
словливают острый интерес общества к качеству обучения учащихся родному языку, конечным результатом которого является собственно орфографически правильное письмо. При этом стоит отметить, что орфографически правильное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но и, в целом, приобщения к языковой культуре своей страны, а значит, личной успешности человека в будущем [1].
В условиях ежегодного увеличения количества детей с нарушениями речи и письма, изменения социальной и образовательной политики государства, повсеместного внедрения инклюзивного образо-
© Горбунова Н. Е., 2016
вания, возрастает потребность в поиске новых эффективных методов и средств обучения школьников родному языку, которые удовлетворяли бы, в том числе, особые образовательные потребности детей с нарушением письма (дизорфографией) -«наиболее благоприятной» категории обучающихся для инклюзии.
До недавнего времени в нашей стране большинство таких детей обучались в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях (чаще - интернатного типа), где речевая реабилитация проводилась прямо в школе - комплексно, силами специалистов из области медицины, дефектологии, педагогики и психологии. Однако значительная часть детей обучалась в общеобразовательных школах без дополнительной медицинской, коррекционно-педагогической поддержки.
Исследователи отмечают, что в последние годы контингент детей общеобразовательных школ значительно изменился. С учетом активного внедрения инклюзивной практики в общеобразовательные организации с каждым годом среди обучающихся, поступающих в первый класс, увеличивается число детей с различными нарушениями в речевом развитии (в том числе с нарушениями письма) (Н. Ю. Григоренко, Ж. И. Журавлева, О. Г. Приходько). Г. В. Чиркина отмечает, что нарушение речи и письма приводит к специфическим трудностям в обучении, так как хроническая неуспеваемость формирует стойкую негативную реакцию на обучение в школе. По этой причине обучающиеся рассматриваемой категории попадают в группу риска по возникновению проблем школьной неуспеваемости [15]. Это обуславливает актуальность изучения новых педагогических технологий обучения детей с нарушением речи и дизорфографией в условиях инклюзивного образования.
В современной логопедической литературе дизорфография определяется как стойкое и специфическое нарушение в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками (О. И. Азова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, И. В. При-щепова и др.) [1]. Дизорфография проявляется как изолированно, так и, чаще всего, в структуре тяжелого нарушения речи [10]. Письмо таких обучающихся «изобилует» большим количеством орфографических ошибок, которые имеют тенденцию приобретать стойкий характер. Очевидно, что без соответствующей коррекционной работы появляется тенденция к усугублению симптоматики дизорфографии в средних и старших классах. Это, в свою очередь, ведет к неуспеваемости по ряду предметов лингвистического цикла, отрицательно сказы-
вается на познавательной, эмоционально-личностной, мотивационно-волевой сферах ребенка, служит причиной не только школьной, но и, в дальнейшем, социальной дезадаптации обучающегося [4].
Анализ специальной литературы, посвященной изучению письма и его нарушений, отражен в работах отечественных и зарубежных ученых (О. И. Азова, Т. В. Ахутина, О. В. Елецкая, Л. Н. Ефименкова, А. Н. Кор-нев, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова, R. Becker, Е. Вгоdег, S. Borel-Maisonny, M. Critchley, E. Critchley, M. Tamopol, W. Woolf и др.).
Большинство из них освещают проблемы коррекции и развития письма, вопросы объема, характера и качества речевых умений и навыков, усвоения предметных знаний, содержания логопедической помощи. Однако в настоящее время проблема обоснования научно-методических аспектов предупреждения дизорфографии через формирование мотивационного компонента личности ребенка отражается лишь в отдельных исследованиях Е. С. Алмазовой, С. М. Валявко, Т. Г. Визель, В. К. Воробьевой, Ж. М. Глозман, И. Ю. Козиной, Р. Е. Левиной, И. В. Прищеповой, Г. В. Чиркиной, Т. Б. Филичевой.
Проведенный теоретический анализ вышеуказанных научных исследований показал, что рост интереса к обозначенной проблеме обусловлен несколькими причинами:
1. Увеличение числа детей с дизорфографией.
Исследования доказывают, что в последнее десятилетие увеличилось число детей, имеющих значительные трудности в овладении орфографией родного языка (Л. И. Белякова, Н. Ю. Григоренко, Е. А. Дьякова, Ж. И. Журавлева, Л. Р. Зенков, О. Г. Приходько и др.). Среди них особое место занимают младшие школьники с тяжелыми нарушениями речи. Эта группа детей является наиболее представленной среди обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, при этом тенденция к их увеличению сохраняется. В настоящее время, по оценкам исследователей, распространенность расстройств речи и языковых функций, включая нарушения письма, составляет около 5-20% детского населения [8].
2. Необходимость дополнительного уточнения и конкретизации факторов, обуславливающих появление дизорфографии.
Ученые утверждают - этиология дизор-фографии разнообразна. Аналитический обзор медицинских и психолого-педагогических исследований позволяет выделить два комплекса факторов - биологический и социокультурный, которые позволяют рассмот-
реть генезис нарушений письма (О. И. Азова, С. Л. Андреева, Ж. Ажуриагерра, С. М. Блинков, Т. Г. Визель, С. Борель-Мэзонни, Н. Гранжон, Б. В. Гриншпун, Е. Д. Дмитова, Ф. Кошер, К. Лонай, А. Р. Лурия, С. С. Ляпидевский, Ж. Обри, О. В. Правдина, И. В. При-щепова, Ф. А. Рау, М. Рудинеско, М. Суле, М. Трела, В. Хальгрен, Б. Хапырен, М. Е. Хват-цев и др.). Среди наиболее распространенных причин, которые ведут к дизорфогра-фии, можно выделить следующие:
- последствия органического поражения головного мозга;
- тяжелое состояние соматического и нервно-психического здоровья детей;
- недостаточная психологическая готовность первоклассника к школьному обучению;
- отсутствие оказания ранней квалифицированной помощи со стороны учителей-логопедов и других специалистов;
- сниженная учебная мотивация детей;
- эмоциональная неуравновешенность обучающихся;
- недостаток знаний педагогов общеобразовательных организаций в области специальной педагогики и психологии;
- некомпетентность учителей начальных классов в методике преподавания русского языка для обучающихся с нарушением речи и письма, низкий уровень владения специальными приемами обучения грамоте, грамматики и орфографии;
- причины методического характера: несоответствие методов формирования лингвистических понятий особенностям детского мышления и восприятия; недостаточное внимание учителя к формированию промежуточных понятий; несоответствие формулировок некоторых правил орфографии конечному результату; сложности восприятия языка первоклассниками как целостной и стройной системы и т.п. [2].
Таким образом, изучение этиологии дизорфографии по-прежнему является актуальной задачей современной науки, а значит, существует потребность в дополнительном уточнении и конкретизации факторов, обуславливающих появление стойких нарушений письма.
3. Обновление форм и содержания школьного образования в Российской Федерации.
Рост интереса к обозначенной проблеме обусловлен также происходящими процессами реформирования системы специального образования, которые привели к реструктуризации системы социальной интеграции и адаптации детей с нарушениями речи и письма, а значит, поставили все субъекты образовательного процесса перед проблемой определения стратегий эффективной реализации идеи инклюзивности образования [5].
Изменения в формах и содержании школьного образования во многом связаны с внесением поправок в законодательную систему образования Российской Федерации: в 2012 году вышел закон «Об образовании в Российской Федерации» [14], в 2014 году утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья [13] (вступит в силу с 1 сентября 2016 года). Эти правовые документы гарантируют и предлагают научно обоснованные варианты реализации права каждого ребенка с тяжелыми нарушениями речи и дизорфографи-ей на образование вне зависимости от региона проживания, тяжести речевого дефекта, способности к освоению академической программы, в том числе посредством организации инклюзивного образования (С. В. Алехина). Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации», инклюзивное образование трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия их образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [14]. Эти современные тенденции развития специального образования, безусловно, выдвигают новые задачи перед специалистами в области специальной (коррекционной) педагогики и психологии, так как появление инклюзивной формы обучения ведет за собой и новые проблемы, требующие глубокого анализа.
Мы полагаем, что прогноз возможностей включения ребенка с речевыми патологиями и дизорфографией в инклюзивное образовательное пространство определяется сложным взаимодействием нескольких групп факторов, отражающих личностное, интеллектуальное, психофизическое развитие каждого ребенка, а также интенсивностью и качеством оказания своевременной коррекционно-педагогической помощи.
4. Потребность в совершенствовании форм систематической помощи педагогов обучающимся в преодолении у них дизорфографии.
Изучение теоретических исследований показало, что у большинства школьников дизорфография выявляется во 2-3 классах (О. И. Азова, О. Е. Елецкая, Р. И. Лалаева, И. В. Прищепова и др.). При этом применение классических методов обучения родному языку детей с дизорфографией (без учета их особых образовательных потребностей), несоответствие требований, предъявляемых учителем, возможностям учащихся; ограничение их самостоятельности на уроке, несовпадение плана работы учителя с темпом работы детей данной категории приводят в конечном итоге к приобретению стойкого характера нарушения письма, генерализации
симптоматики дизорфографии в средних и старших классах, и, как следствие, резкому снижению учебной мотивации.
Это говорит о необходимости совершенствования методики обучения родному языку обучающихся с тяжелыми нарушениями речи и письма, которые бы учитывали их особые образовательные потребности (В. И. Лубовский, Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Л. М. Шипицина), внедрения современных технологий организации процесса обучения школьников с дизорфогра-фией с использованием внутренних личностных ресурсов каждого обучающегося. Таким образом, своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть ди-зорфографию и в определенной мере предотвратить обусловленные ею отрицательные последствия.
5. Недостаток теоретических и практических исследований, направленных на изучение мотивационной сферы детей с нарушением речи и письма, а также возможностей формирования мотивационной основы предупреждения дизорфогра-фии у обучающихся в условиях инклюзивного образования.
Известно, что процесс овладения орфографически правильным письмом предполагает его мотивационную и волевую регуляцию (Л. С. Выготский, Б. Д. Эльконин). Становление каллиграфических, графических и в целом орфографических навыков, то есть «планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий» (П. Я. Гальперин), происходит в системе регламентированных обучением условий. Одним из важнейших условий усвоения письма как интеллектуального действия является формирование устойчивой мотивации, «желания ребенка писать красиво и правильно».
Из специальных исследований, посвященных изучению детей с нарушениями речи и письма (Е. С. Алмазова, В. К. Воробьева, Ж. М. Глозман, Н. С. Жукова, И. Ю. Козина, С. В. Лауткина, Р. Е. Левина, Л. В. Мелехова, И. В. Прищепова, Н. Н. Трау-готт, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.), известны только некоторые особенности, которые можно отнести к расстройствам мотивационной сферы: ее недостаточная сформированность и дифференцирован-ность, ситуативность желаний, отсутствие стойких интересов, преобладание игрового мотива и мотива избегания неудач, трудности «вхождения» в учебную деятельность и т.д. Суммируя наблюдения авторов, можно сделать вывод о том, что недостатки мотивации имеют ключевое значение в психологической структуре дефекта детей с речевыми нарушениями.
На основе проведенных эксперимен-
тальных исследований И. В. Прищепова [11] выделяет следующие особенности мотивации усвоения орфографии у детей с тяжелыми нарушениями речи: стремление избежать трудностей, интеллектуального напряжения; выполнение задания в быстром темпе, без учета правильности ответа; отказ от выполнения задания, протест; «соскальзывание» на другие виды деятельности; формальность отношения к заданию; выполнение с желанием заданий только по образцу, с направляющей и побуждающей помощью педагога.
Проведенный анализ теоретических и практических исследований показал, что специальных исследований, посвященных изучению мотивационной сферы детей с дизорфографией, проведено не было. В отдельных работах И. А. Горбенко, А. В. Жу-рин, А. М. Лобок, Н. В. Нечаева, И. В. При-щепова, М. А. Рыбникова, М. С. Соловейчик и др. отмечается, что дети с дизорфографи-ей, как правило, признают важность красивого и правильного письма, однако целью (результатом) такого письма считают лишь получение высоких оценок, похвалы и поощрения от учителя и родителей. Наблюдения за деятельностью детей на уроках русского языка при выполнении ими специальных заданий свидетельствуют о недостатках включения школьников с дизорфо-графией операций в систему интересов и потребностей. Игнорирование этих недостатков приводит к применению неэффективных методов и приемов работы с обучающимися данной категории.
Неизученным остается вопрос об условиях внедрения специальных методик по обучению родному языку в инклюзивном классе. Необходимо уточнить технологию применения специальных средств, возможности одновременной работы как с нормально развивающимися школьниками, так и с обучающимися с дизорфографией, алгоритм оценивания их работы на уроках, особенности проведения индивидуальных занятий и т.д.
Полагаем, что одной из главных задач профилактики и коррекции дизорфографии является формирование мотивации - «стартовой площадки» любой деятельности, так как она занимает главное место в ее структуре (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.). Исследователи мотивации учебной деятельности утверждают, что для более продуктивного обучения в школе важен не тот формальный комплекс знаний и учений обучающихся, а степень активности ребенка в процессе овладения этими учебными знаниями и умениями, его желание учиться (Л. М. Божович, Е. П. Ильин, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, В. Д. Шадри-
ков, X. Хеккхаузен, Д. Б. Эльконин и др.). В связи с этим особенно важным становится вопрос повышения продуктивности учебной деятельности школьников на основе мотива-ционных факторов. Таким образом, формирование орфографической грамотности в значительной степени определяется мотива-ционной составляющей учебной деятельности, а именно: познавательной мотивацией, устойчивостью учебных мотивов, а также адекватным и осмысленным отношением к оценке [11].
Проведенный теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил сделать следующие выводы:
1. Проблема формирования мотивацион-ной основы предупреждения дизорфографии у обучающихся в условиях инклюзивного образования является новой и актуальной для специальной (коррекционной) педагогики.
2. Для эффективной реализации кор-рекционных мероприятий по предупреждению дизорфографии необходимы дополнительное уточнение и конкретизация факторов, обуславливающих появление нарушений письма.
3. Требуется анализ необходимых материально-технических, организационно-методических, кадровых, психолого-педагогических условий для успешного включения детей с дизорфографией в инклюзивное образовательное пространство.
4. Существует потребность в изучении особых образовательных потребностей детей с дизорфографией и возможностей их учета и реализации в учебном процессе.
5. Есть необходимость в дополнительном экспериментальном изучении мотива-ционной сферы личности детей с нарушением письма для выбора наиболее эффективных методов и средств предупреждения дизорфографии.
6. Требуется разработка методики формирования мотивационной основы предупреждения дизорфографии у обучающихся в условиях инклюзивного образования.
Мы полагаем, что решение вышеописанных теоретических и практических задач сможет существенно ускорить и сделать интенсивнее процесс становления самостоятельного, орфографически правильного письма ребенка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азова О. И. Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников : дис. ... канд. пед. наук. М., 2006.
2. Андреева С. Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками // Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. 2003. № 43. С. 76-84.
3. Горбунова Н. Е. Изучение и оптимизация мотивации деятельности у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи // Специальное образование. 2014. № 1. С. 44-52.
4. Горбунова Н. Е. Предупреждение дизорфографии у обучающихся в условиях инклюзивного образования // ScienceTime. 2015. № 4 (16). С. 175-179.
5. Горбунова Н. Е., Труфанова Г. К., Хлыстова Е. В. Анализ риска возникновения буллинга в психолого-педагогическом пространстве инклюзивной школы // Педагогическое образование в России. 2015. № 8. С. 63-69.
6. Елецкая О. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы : автореф. дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2008.
7. Елецкая О. В. Методика диагностики дизорфографии у школьников : учебно-методическое пособие. Москва : Форум : ИНФРА-М, 2014. 208 с.
8. Зенков Л. Р. Нейропатофизиология эпилептических энцефалопатий и непароксизмальных эпилептических расстройств и принципы их лечения // Неврология, нейропсихиатрия, психосоматика. 2010. № 2. С. 26-33.
9. Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников // Концепт. 2015. Спецвыпуск № 23. URL: https://e-koncept.ru/2015/75285.htm (дата обращения 16.02.2016).
10. Прищепова И. В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников : учебно-методическое пособие. СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. 63 с.
11. Прищепова И. В. Особенности мотивации и когнитивных стратегий усвоения дизорфографии младшими школьниками с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2000. № 3. С. 30-37.
12. Тенкачева Т. Р. Формирование грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста в условиях инклюзивного образования : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2014.
13. ФГОС обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru (дата обращения 16.02.2016).
14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». URL: http: // минобрнауки.рф/ документы / 2974 (дата обращения: 16.02.2016).
15. Чиркина Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей // Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета, 2012. № 2 (22). URL: http://scientific-notes.ru/pdf/024-021.pdf (дата обращения 16.02.2016).
LITERATURA
1. Azova O. I. Sistema logopedicheskoy raboty po korrektsii dizorfografii u mladshikh shkol'nikov : dis. kand. ped. nauk. M., 2006.
2. Andreeva S. L. Korrektsionno-logopedicheskaya rabota s det'mi-disorfografikami // Uchitel'-uchenik; problemy, poiski, nakhodki. Psikhologo-pedagogicheskaya podderzhka v obrazovanii. Yugo-zapadnyy okruzhnoy metodicheskiy tsentr. 2003. № 43. S. 76-84.
3. Gorbunova N. E. Izuchenie i optimizatsiya motivatsii deyatel'nosti u detey mladshego shkol'nogo vozrasta s tyazhelymi narusheniyami rechi // Spetsial'noe obrazovanie. 2014. № 1. S. 44-52.
4. Gorbunova N. E. Preduprezhdenie dizorfografii u obuchayushchikhsya v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya // ScienceTime. 2015. № 4 (16). S. 175-179.
5. Gorbunova N. E., Trufanova G. K., Khlystova E. V. Analiz riska vozniknoveniya bullinga v psikhologo-pedagogicheskom prostranstve inklyuzivnoy shkoly / / Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015. № 8. S. 63-69.
6. Eletskaya O. V. Logopedicheskaya rabota po korrektsii dizorfografii u uchashchikhsya pyatykh klassov obshcheobrazovatel'noy shkoly : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. SPb., 2008.
7. Eletskaya O. V. Metodika diagnostiki dizorfografii u shkol'nikov : uchebno-metodicheskoe posobie. Moskva : Forum : INFRA-M, 2014. 208 s.
8. Zenkov L. R. Neyropatofiziologiya epilepticheskikh entsefalopatiy i neparoksizmal'nykh epilepticheskikh rasstroystv i printsipy ikh lecheniya // Nevrologiya, neyropsikhiatriya, psikhosomatika. 2010. № 2. S. 26-33.
9. Loginova E. A., Eletskaya O. V., Shchukina D. A. Nauchno-teoreticheskie osnovy logopedicheskoy raboty po korrektsii dizorfografii u pyatiklassnikov // Kontsept. 2015. Spetsvypusk № 23. URL: https:// e-koncept.ru/20i5/75285.htm (data obrashcheniya 16.02.2016).
10. Prishchepova I. V. Logopedicheskaya rabota po korrektsii dizorfografii u mladshikh shkol'nikov : uchebno-metodicheskoe posobie. SPb. : Izd-vo RGPU im. A. I. Gertsena, 2001. 63 s.
11. Prishchepova I. V. Osobennosti motivatsii i kognitivnykh strategiy usvoeniya dizorfografii mladshimi shkol'nikami s obshchim nedorazvitiem rechi // Defektologiya. 2000. № 3. S. 30-37.
12. Tenkacheva T. R. Formirovanie grammaticheskogo stroya rechi u detey starshego doshkol'nogo vozrasta v usloviyakh inklyuzivnogo obrazovaniya : dis. ... kand. ped. nauk. Ekaterinburg, 2014.
13. FGOS obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya. URL: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru (data obrashcheniya 16.02.2016).
14. Federal'nyy zakon «Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii». URL: http: // minobrnauki.rf/ dokumenty / 2974 (data obrashcheniya: 16.02.2016).
15. Chirkina G. V. Problema obucheniya detey s narusheniyami rechi v kontekste ikh osobykh ob-razovatel'nykh potrebnostey // Uchenye zapiski: elektronnyy nauchnyy zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta, 2012. № 2 (22). URL: http://scientific-notes.ru/pdf/024-021.pdf (data obrashcheniya 16.02.2016).
Статью рекомендует д-р псих. наук, профессор В. П. Прядеин
