CC BY
436
УДК 376.37
А. А. Назарова
Вопрос о взаимосвязи дисграфии и дизорфографии у учащихся с нарушением письма
Статья посвящена выявлению взаимосвязи дисграфии и дизорфографии у младших школьников общеобразовательной школы. В ходе научного исследования доказывается, что дисграфия и дизорфография являются двумя независимыми друг от друга нарушениями, которые могут встречаться как изолированно, так и сочетаться между собой.
The article is devoted to revealing the correlation dysgraphia and dysorthography in primary school children of a comprehensive school. During the scientific research proved that dysgraphia and dysorthography are two independent from each other disturbances that can occur both in isolation and combined with each other.
Ключевые слова: логопедия, младшие школьники, орфография, принципы письма, нарушения письма, дисграфия, дизорфография.
Key words: speech therapy, junior schoolchildren, orthography, principles of writing, disorders of writing, dysgraphia, dysorthography.
На современном этапе развития общества проблема школьной неуспеваемости вызывает большой интерес у различных групп ученых. К одним из наиболее частых видов школьной дезадаптации на начальном этапе обучения относятся трудности обучения письму, перерастающие в дальнейшем в стойкие нарушения письма, к которым принято относить дисграфию и дизорфографию. Под дисграфией понимается нарушение в овладении фонематическим принципом письма, которое характеризуется частотными, ошибками, носящими устойчивый характер, что проявляется во всех видах письменных работ (диктант, списывание с печатного и рукописного текстов). Дизорфография представляет собой нарушение в формировании морфологического принципа письма, выражающееся в ошибках, допускаемых в слабой позиции в слове [7, 19, 20].
В современной логопедической литературе дисграфия изучена достаточно хорошо. Определены ее формы, установлена взаимосвязь с недоразвитием ряда речевых [5, 11, 12, 14] и неречевых психических функций [1, 22], выявлены и охарактеризованы её различные динамики [4, 6, 8, 9, 10, 16, 17], обнаружена взаимосвязь с уровнем развития
© Назарова А.А., 2015
интеллекта [2, 23, 24, 25]. Другое нарушение письма - дизорфография - исследовано в меньшей мере, поскольку достаточно длительный период времени из-за существующих разногласий в подходах к изучению, дизорфография изучалась в рамках проблемы дисграфии [11, 18, 26, 27].
По мнению ученых, изучающих эти нарушения письма, Р.И. Лала-евой [13], И.В. Прищеповой [19, 20], О.В. Елецкой, Н.Ю. Горбачевской [3] и др. дисграфия и дизорфография чаще всего встречаются у младших школьников вместе. Однако логнитюдного изучения данных нарушений для определения взаимосвязи между дисграфией и дизорфо-графией у учащихся начальных классов до настоящего времени не проводилось, что делает данную проблему актуальной.
В связи с этим целью исследования стал поиск взаимосвязи между дисграфией и дизорфографией у младших школьников общеобразовательной школы, в период их обучения с 1 по 4 класс.
Лонгитюдное исследование проводилось на базе ГОУ ЦО №556 ЮАО г. Москвы. В конце первого класса у 189 учеников было проведено обследование письма, наблюдение процессом формирования которого продолжилось во втором, третьем и четвертом классах. Все учащиеся, принимавшие участие в экспериментальном исследовании, согласно медицинской документации, имели сохранный слух, нормальное или скомпенсированное при помощи очков зрение и по состоянию своего здоровья и психического развития могли обучаться по программе общеобразовательной школы.
Для проведения экспериментального исследования была выбрана стандартизированная методика О.Б. Иншаковой [15], позволяющая выявить у учащихся начальной школы дисграфию. Выявление дизор-фографии осуществлялось с помощью специально разработанной методики [7]. В качестве диагностического материала использовались диктанты, списывания с печатных и рукописных образцов, рекомендованные Министерством образования РФ.
Изучение письма проводилось с помощью шести контрольных срезов: в конце первого класса, в начале и в конце второго класса, в начале и конце третьего класса, а также в начале четвертого класса.
Опираясь на данные, полученные в ходе популяционного изучения навыка письма, которое проводилось с 1 по 4 класс, с помощью методов математической статистики были выделены две группы школьников: контрольная группа (КГ) - дети без нарушений письма (142 человека; 75,1% от общего числа обследованных школьников) и экспериментальная группа (ЭГ) - учащиеся с нарушениями письма, не успевающие по предмету «Русский язык» (47 человека; 24,9% от общего числа обследованных школьников), которые демонстрировали разное соотношение дисграфических и дизорфографических ошибок в письменных работах. Данные приведены на диаграмме рис. 1.
□ учащиеся с дисграфией и дизорфографией (ЭП-1; п=15)
□ учащиеся с дизорфографией (ЭП-2; п=18) □учащиеся с дисграфией (п=14)
Рис. 1. Количество детей с нарушениями письма (%)
Из рис. 1 видно, что учащиеся, у которых дизорфография с конца второго класса сочеталась с дисграфией, составили 31,9 % (п=15) от общего числа учащихся, имеющих нарушения письма. Они вошли в состав экспериментальной подгруппы-1 (ЭП-1). Изолированное проявление дизорфографии, под которым понималось наличие у школьников только дизорфографических ошибок, отмечалось у 38,3 % (п= 18) детей, Эти дети вошли в экспериментальную подгруппу 2 (ЭП-2). 29,8% (п=14) школьников обнаруживали только дисграфию. В работах учащихся ЭП-1 и ЭП-2 был проведен сопоставительный анализ полученных результатов.
Процесс формирования орфографически правильного письма в ЭП-1 и ЭП-2 в сопоставлении с КГ отражен на графике рис. 2. Данные на графике представлены в виде среднего значения всех неисправленных дизорфографических ошибок во всех видах письменных работ в каждом контрольном срезе.
20,00 ё 18,00 16,00 3 14,00 ° 12,00 £ 10,00
о 8,00
? 6,00
* 4,00
° 2,00
ш 0,00 <и х
ср о
период обучения —♦—ЭП-1 —ЭП-2 —■—КГ
Рис. 2. Процесс формирования навыка орфографически правильного письма в ЭП-1, ЭП-2 и КГ (т)
17,20 16,76
15,75
П АЛ ——- -
13 94 15,50 14,13
11 54
3 80 6,04 6,1
--5,78 4,52 7,25 6,75
2,18 2,08
конец 1 начало 2 конец 2 начало 3 конец 3 начало 4 класса класса класса класса класса класса
Данные, представленные на рис. 2 наглядно демонстрируют, что дети, у которых проявления дизорфографии сочетались с дисграфией, и учащиеся с изолированными проявлениями дизорфографии, начиная с конца второго класса, допускали в письменных работах достоверно больше дизорфографических ошибок, чем учащиеся контрольной группы (критерий Kruscal-Wallis: p=0,120, p<0,001, p<0,001, p<0,001, p<0,001, p<0,001). Количество ошибок у школьников обеих экспериментальных подгрупп увеличивалось на протяжении всего периода экспериментального исследования, резко возрастая к концу второго класса. Возрастание дизорфографических ошибок в экспериментальных подгруппах совпало с началом периода активного изучения правил, регламентирующих отображение фонем в слабых позициях в слове в процессе письма и способов их проверки. К таким орфограммам относилось правописание проверяемых безударных в корне слова, а также парных согласных [21]. Незначительное уменьшение количества дизорфографических ошибок в ЭП-1 и ЭП-2 к началу обучения в четвертом классе по сравнению с данными, полученными в контрольной группе, указывает на то, что процесс формирования и автоматизации морфологического принципа письма в этих подгруппах учащихся оказался незавершен. Сопоставительный анализ количества неисправленных дизорфографических ошибок, проведенный в ЭП-1 и ЭП-2 на протяжении всего периода экспериментального исследования по критерию Mann-Whitney, не обнаружил достоверной разницы между подгруппами, в то время как попарное сравнение обеих подгрупп с результатами, полученными в КГ, обнаружило, начиная с начала второго класса, достоверные отличия по критерию Mann-Whitney (ЭГ-1 и КГ: p=0,433, p=0,012, p<0,001, p<0,001, p<0,001, p<0,001; ЭГ-2 и КГ: p=0,179, p<0,001, p<0,001, p<0,001, p<0,001, p<0,001). В связи с этим фактом дальнейшему анализу подверглись данные только ЭГ-1 и ЭГ-2.
Поскольку на протяжении всего экспериментального изучения обе подгруппы не имели между собой количественных отличий, нами был проведен качественный анализ всех типов дизорфграфических ошибок. Все представленные результаты прошли процедуру нормирования данных относительно количества дизорфографических ошибок, полученных у каждого испытуемого на протяжении всего периода экспериментального исследования.
Результаты сравнительного анализа ошибок, характеризующих нарушение формирования морфологического принципа письма в ЭП-1 и ЭП-2, представлены в табл. 1.
Таблица 1
Сравнительный анализ различных групп ошибок морфологического характера учащихся ЭП-1 и ЭП-2 (т)_
Группы дизорфографических ошибок ЭП-1 ЭП-2 Значимость различий (критерий Mann-Whitney)
Правописание окончаний 0,88 1,01 p=0,259
Правописание проверяемой безударной гласной в корне слова 0,85 0,87 p=0,708
Правописание приставок 0,14 0,17 p=0,343
Правописание парной согласной 0,10 0,10 p=1,000
Правописание непроизносимой согласной 0,09 0,07 p=0,817
Правописание суффиксов 0,08 0,07 p=0,901
Как видно из табл. 1, дети обеих подгрупп допускали одни и те же виды дизорфографических ошибок. Значимых различий в их количестве между разными подгруппами учащихся не наблюдалась, что указывало на идентичность трудностей детей в овладении морфологическим принципом письма. Самым трудным для детей оказалось правописание окончаний и проверяемой безударной гласной в корне слова, которые суммарно составили 80,8% от всех ошибок морфологического характера в ЭП-1 и 82,1% - в ЭП-2.
Сравнительный анализ различных групп ошибок, обусловленных нарушением формирования традиционного принципа письма в ЭП-1 и ЭП-2, представлен в табл. 2.
Таблица 2
Сравнительный анализ различных групп ошибок, обусловленных нарушением формирования традиционного принципа письма, у учащихся ЭП-1 и ЭП-2 (т)
Группы дизорфографических ошибок ЭП-1 ЭП-2 Значимость различий (критерий Mann-Whitney)
Правописание словарных слов 0,40 0,53 p=0,155
Правописание традиционных сочетаний: жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк, чн, ст и т.д. 0,12 0,09 p=0,442
Правописание удвоенной согласной 0,12 0,12 p=0,325
Правописание наречий 0,06 0,07 p=0,509
Правописание слов, имеющих орфоэпическое традиционное произношение 0,05 0,05 p=0,873
Правописание предлогов 0,02 0,03 p=0,421
Результаты, показанные в таблице 2, свидетельствуют о том, что для обеих экспериментальных подгрупп наиболее трудным в освоении стало правописание словарных слов, подчиненных традиционному принципу письма. Количество дизорфографических ошибок, характеризующих усвоение данных написаний в ЭП-1, составило 52% (от общего числа ошибок данной группы), в ЭП-2 - 59,6% (от общего числа ошибок данной группы). Достоверных отличий в количестве дизорфографических ошибок между ЭП-1 и ЭП-2 также обнаружено не было.
Содержание сравнительного анализа различных групп ошибок, обусловленных нарушением формирования лексикологического принципа письма, которые допускали школьники, вошедшие в состав ЭП-1 и ЭП-2 на протяжении всего периода исследования, представлено в табл. 3.
Таблица 3
Сравнительный анализ различных групп ошибок, обусловленных нарушением формирования лексикологического принципа письма, у учащихся ЭП-1 и ЭП-2 (т)
Группы дизорфографических ошибок ЭП-1 ЭП-2 Значимость различий (критерий Мапп-Whitney)
Слитное написание: слово+слово; служ.ч.р.+слово; слово+служ.ч.р. 0,21 0,22 р=0,464
Раздельное написание слова 0,09 0,10 р=0,708
Пропуск дефиса 0,02 0,03 р=0,682
Табл. 3 наглядно демонстрирует отсутствие достоверных отличий в количестве дизорфографических ошибок, обусловленных нарушением формирования лексикологического принципа письма, между ЭП-1 и ЭП-2. Качественный анализ показал, что в обеих экспериментальных подгруппах наибольшее количество дизорфоргафических ошибок, подчиненных лексикологическому принципу письма, выражалось в слитном написании двух слов, а также слитном написании служебных частей речи (предлогов, союзов, частиц) со словами.
Анализ данных, демонстрирующих процесс овладения слого-морфемным принципом письма учащимися ЭП-1 и ЭП-2, на котором базируется умение переносить слова со строки на строку, показал, что на протяжении всего обучения в начальной школе, учащиеся, вошедшие в состав обеих экспериментальных подгрупп, практически не допускали ошибок, регулируемых данным правилом, при этом в письменных работах школьников были обнаружены многократные выходы за поля, свидетельствовавшие о том, что учащиеся с различными
80
нарушениями письма старались избегать ситуаций, требующих включения слого-морфемного принципа письма для уменьшения числа ошибок данного вида, в результате чего осуществляли письмо слов, выходя за границы рабочего пространства, отведенного на листе.
Сравнение ошибок, характеризующих овладение грамматическим принципом письма, который лежит в основе правописания мягкого знака на конце имен существительных, оканчивающихся на шипящий, показало, что начиная с конца третьего класса, в большей степени они были свойственны школьникам с изолированным проявлением дизор-фографии, при этом достоверная разница в количестве ошибок, характеризующих грамматический принцип письма, которые были допущены ЭП-1 и ЭП-2, обнаружена не была. Необходимо отметить, что в первых четырех контрольных срезах, слова, подчиненные грамматическому принципу письма, отсутствовали.
Таким образом, обобщая результаты проведенного экспериментального исследования, можно заключить, что:
- нарушения в овладении морфологическим принципом у школьников, у которых дизорфография сочеталась с дисграфией и у детей, у которых она наблюдалась изолированно, не имели достоверных отличий в количестве допускаемых дизорфографических ошибок;
- анализ типов ошибок, обнаружил нарушение одних и те же групп ошибок, к которым относились правописания окончаний в различных частях речи, проверяемой безударной гласной в корне слова, а также правописание словарных слов, что свидетельствует о том, что качественно эти две группы также не имели никаких различий;
- дисграфия и дизорфография являются двумя независимыми друг от друга нарушениями, которые могут встречаться как изолированно, так и сочетаться между собой;
- рассмотрение дизорфографии, как самостоятельного и независимого от дисграфии нарушения, позволит по-новому взглянуть на проблему раннего выявления, предупреждения и коррекции данного нарушения.
Список литературы
1. Ахутина Т.В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева // Нейропсихология сегодня. - М.: Изд-во МГУ, 1995. - С. 160-170.
2. Богатырева, И.Р. Особенности интеллекта школьников с различной динамикой дисграфии // Актуальные проблемы педагогики и профессионального образования. Вып. 1 / ред. Л.Н. Давыдова. - Астрахань, 2009.
3. Елецкая, О.В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5-6 классов: методические рекомендации и упражнения / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горачевская. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 64 с.
4. Иншакова О.Б. Дифференциальная диагностика стационарной и прогредиентной дисграфии // Europian Social Science Journal. - 2012. - №3. - С. 51-60.
5. Иншакова О.Б. Изменение состояния устной речи у детей со стабильной и прогрессирующей дисграфией / О.Б. Иншакова, С.А. Овсянникова // Современное общество и специальное образование: Международная научная конференция. - СПб: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007. - С.169-173.
6. Иншакова О.Б. Изучение актуальных проблем дисграфии в контексте мультидисциплинарного подхода // Гуманитарные исследования - 2011. - №4. - С. 293-300.
7. Иншакова О.Б. Методика выявления дизорфографии у младших школьников / О.Б. Иншакова, А.А. Назарова. - М.: Секачев, 2013. - 72 с.
8. Иншакова О.Б. Мультидисциплинарный анализ становления фонематического навыка письма у младших школьников: моногр. - М.: В. Секачев, 2013.- 312 с.
9. Иншакова О.Б. Соотношение показателей устной речи с различной динамикой дисграфии у младших школьников // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. - № 9. - С. 229-237.
10. Иншакова О.Б. Феномен прогредиентной динамики дисграфии // О.Б. Иншакова, Т.Ю. Обнизова // Вестник МГОУ. - Сер. Педагогика. - 2011. - № 4. -С. 109-116.
11. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма // Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 72-88.
12. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. - 224с.
13. Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей / Р.И. Лалаева // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. Материалы 1-й Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М., 2004.
14. Левина Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 311с.
15. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под общ. ред. Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой. - М.: ТЦ Сфера, В. Секачев, 2008; - СПб: КАРО, 2006. - 240 с.
16. Овсянникова С.А. Динамический анализ состояния устной речи младших школьников с дисграфией: дис... канд. пед. наук: 13.00.03 / Овсянникова Светлана Николаевна. - М., 2009. - 196 с.
17. Овсянникова С.А. Особенности формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у детей с различным типом течения дисграфии / С.А. Овсянникова, Т.Ю. Обнизова // Логопедия сегодня. - 2007. - №3. - С.11 -19.
18. Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. - СПб.: Союз, 2004. - 240 с.
19. Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: учебно-методическое пособие / И.В. Прищепова. - СПб: КАРО, 2006 - 240с.
20. Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у младших школьников / И.В. Прищепова. - СПб: изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. - 63 с.
21. Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, К.Н. Светловская. - М.: Просвещение, 1987. - 431с.
22. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А.В. Семенович. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. -232с.
23. Щукин А.В. Интеллект и самооценка у детей с дисграфическими нарушениями / А.В. Щукин // Материалы III Всерос. съезда психологов. - СПб, 2003.
24. Щукин А.В. Интеллектуально-личностные особенности детей с дисграфией в младшем школьном возрасте: дис. ...канд. психол. наук: 19.00.13. - СПб, 2006 - 150с.
25. Щукин А.В. Особенности интеллекта у младших школьников с дисграфией [Электронный ресурс] / А.В. Щукин, О.В. Елецкая // Современные научные исследования и инновации. - 2012. - №2. - Режим доступа: http://web.snauka.ru/issues/2012/02/7130.
26. Яковлев С.Б. К вопросу об аграмматизмах на письме у школьников с тяжелыми нарушениями речи / С.Б. Яковлев // Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. - Л., 1987. - С.66-74.
27. Яковлев С.Б. Логопедическая работа по коррекции аграмматизмов в письме у учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи: дис. канд. пед. наук: 13.00.03. - СПб., 1988. - 156 с.
