CC BY
128
ТЕМА НОМЕРА: ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ. КАДРЫ ДЛЯ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
В.Д. Нечаев
Е.В. Бродовская
А.Ю. Домбровская
Д.Н. Карзубов
УДК 378 . 048 . 2
Направления совершенствования программ аспирантуры по укрупненной группе специальностей и направлений «Образование и педагогические науки»: результаты экспертного опроса
В статье представлены результаты экспертного опроса ведущих специалистов в сфере функционирования педагогической аспирантуры . Выявлены наиболее значимые рынки научно-педагогических кадров, специфика идеальной компетентностной модели выпускника педагогической аспирантуры; особенности реальной компетентност-ной модели выпускника педагогической аспирантуры; наиболее актуальные проблемы функционирования педагогической аспирантуры и способы совершенствования ее функционирования . Компетентностные модели выпускников педагогической аспирантуры дифференцированы в зависимости от рынка . Обоснована необходимость усиления в программах компонента научно-исследовательских компетенций Особое внимание уделено вызовам модернизации и интернационализации образовательных программ российской педагогической аспирантуры
Ключевые слова: педагогическая аспирантура, профессиональные компетенции, образовательные стандарты, модернизация третьей ступени высшего образования, интернационализация программ аспирантуры, рынки труда, профессорско-преподавательский состав вузов, научные сотрудники вузов и научно-исследовательских институтов, руководители и менеджеры различного уровня образовательных и научных организаций
Развитие программ аспирантуры (докторантуры) переживает в современном мире период радикальных изменений [28], которые отчасти связаны с социально-демографической стагнацией систем высшего образования Запада и бурной экспансией систем высшего образования Азии [24]. Университеты Запада, сталкиваясь с дефицитом рабочих мест для выпускников программ PhD, проводят эксперименты по трансформации программ докторантуры Здесь они либо стремятся радикально улучшить качество исследовательской подготовки, чтобы сделать своих выпускников недосягаемо привлекательными на
© Нечаев В.Д. , Бродовская Е .В . , Домбровская А. Ю. , Карзубов Д. Н . , 2016
академическом рынке, либо переориентировать хотя бы отчасти программы докторантуры на неакадемические рынки (рынок труда разработчиков для высокотехнологичных компаний, рынок труда управленцев и т. д . ) [26]. В Азии бурный рост университетов не создает проблем с трудоустройством выпускников программ докторантуры, но созадет проблемы с качеством их подготовки [24] . Тренды, которые мы можем наблюдать на Западе и на Востоке, отличны, но парадоксальным образом и те, и другие имеют отношение к развитию российской аспирантуры, в том числе педагогической .
С конца 1990-х — начала 2000-х годов в российской аспирантуре происходил взрывной рост количества обучающихся и количества защит по социально-гуманитарным специальностям, в том числе педагогическим наукам . И если в этот период тренд увеличения количества аспирантов накладывался на общее увеличение количества обучающихся по программам специалитета, бакалавариата, то есть увеличение общего спроса на услуги преподавателей вузов, то в настоящее время на рынке труда профессорско-преподавательского состава (ППС) наметилась обратная тенденция — сокращение количества рабочих мест преподавателей Иными словами, сегодня на фоне сокращающегося академического рынка труда остро встает проблема трудоустройства выпускников аспирантуры Следовательно, мы также должны задать себе вопрос о том, для каких рынков труда и в каком объеме мы готовим выпускников аспирантуры . Одновременно взрывной рост аспирантуры по социально-гуманитарным специальностям в прошлом остро поставил проблему качества подготовки в аспирантуре, в том числе педагогической . Следовательно, мы должны понимать достаточно отчетливо, каковы должны быть результаты обучения аспиранта, в чем проблемы с их достижением в современной аспирантуре и в каком направлении должна трансформироваться аспирантура, чтобы качество подготовки было гарантировано?
В ситуации с педагогической аспирантурой все поставленные вопросы приобретают дополнительные аспекты . Педагогическая аспирантура в силу своей позиции в системе образования играет в некотором смысле роль ее технологического фундамента . Если качество подготовки в системе общего образования зависит от учителя, качество профессиональной подготовки учителя — от кадрового состава ППС педагогических университетов и факультетов, то качество ППС в указанных структурах и подразделениях, в значительной мере, — от эффективности работы программ педагогической аспирантуры Именно модель и качество аспирантских программ задают долгосрочные тренды в системе образования страны Педагогическая аспирантура может стать как важнейшим драйвером долгосрочных изменений в системе образования, так и ключевым фактором неудач этих самых изменений
Представляемое здесь исследование было проведено по инициативе экспертного совета «Подготовка научно-педагогических кадров в аспиран-
туре» Федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений подготовки 44.00.00 «Образование и педагогические науки».
Цель исследования состояла в ответе на поставленные вопросы: на какие рынки труда и в какой мере должна быть ориентирована программа педагогической аспирантуры, каковы должны быть результаты программ педагогической аспирантуры с точки зрения ключевых рынков труда и какова степень разрыва между этими требованиями и актуальными результатами функционирования программ педагогической аспирантуры?
В сфере изучения проблем подготовки научно-педагогических кадров работает ряд отечественных и зарубежных ученых . Наиболее общие вопросы проектирования государственных образовательных стандартов рассматриваются в работах В. И . Байденко [1; 2; 3; 4], Н .А. Селезневой [4], С. В . Ивановой [17] и др. В трудах этих ученых перевод аспирантуры из сферы постдипломного образования в третью ступень высшего образования обосновывается как наиболее радикальная трансформация системы подготовки научно-педагогических кадров. Ученые указывают на необходимость учета зарубежного опыта, поиска баланса и оптимальных решений в соответствии с существующей тенденцией расширения спектра конкретных знаний и профессиональных компетенций, формируемых на третьей ступени высшего образования
Проблемы подготовки кадров высшей квалификации исследованы в трудах А. Н . Бакушиной [5], В . В . Балашова [6], Т. Ю. Гвильдис [14]. Работы данных ученых касаются разработки моделей педагогической аспирантуры с учетом тенденций модернизации и интернационализации образовательных программ третьей ступени высшего образования в России . Компаративные исследования систем научного образования в России и странах Европы представлены в работах В . И . Богословского [8], А. П . Захаровой [16], В . В . Лаптева [8], С . А . Писаревой [8], А . П . Тряпицыной [8], О . Л . Ворожей-киной [13], Е. Б . Покладок [13], Л . Н . Тарасюк [13]. Данные авторы акцентируют внимание на возможностях преемственности и заимствования опыта зарубежной подготовки научно-педагогических кадров . Модернизация образовательного процесса в рамках Болонской системы и его квалимет-рия освещается в исследованиях Г. А . Бордовского [7], В . Г Ермакова [15], Н . Н . Нечаева [15], С .А. Шароновой [20] и др. В этих работах востребованность аспирантов на рынке труда рассматривается в качестве ключевого параметра оценки эффективности образовательных программ, а также определяются требования и механизм обеспечения качества реализации образовательных программ
Среди ключевых для настоящего исследования является компетентност-ный подход, представленный в работах В . И . Байденко [2], В . Д . Нечаева [18], А. А. Вербицкого [11], О. В . Бушминой [9], О. В . Вендиной [10]. Серьезное внимание в данных трудах уделяется необходимости принятия «компе-
тенций», то есть сформированной способности и готовности выпускников осуществлять те или иные виды профессиональной деятельности, за точку отсчета в процессе разработки программ педагогической аспирантуры . Компетенции аналитической деятельности научно-педагогических кадров изучены в работах О. Н . Ярыгина [22].
Среди зарубежных трудов, раскрывающих сущность и механизмы зарубежных реформ образовательных программ для аспирантов (PhD students), следует назвать Л . Боррел-Дамиан (L . Borrell-Damian) [23], А. Левини (A. Levine) [25], Дж. П . Миклебаст (J.P. Myklebust, Р. Нильсен (R. Nilsen) [27], М . Тэйлор (M . Taylor) [28] и др .
Анализ специальной научной литературы показал наличие дефицита экспериментальных (эмпирических) исследований, нацеленных на научное обоснование способов совершенствования программ российской педагогической аспирантуры
Описание эмпирических основ исследования
Для ответа на вызовы изменений в процессе подготовки научно-педагогических кадров был предпринят экспертный опрос . Его цель — выявление базовых проблем и поиск путей совершенствования подготовки в аспирантуре по укрупненной группе специальностей и направлений «Образование и педагогические науки»
Пул экспертов был сформирован с использованием репутационного принципа и выборочного метода снежного кома . Эксперты являются членами экспертного совета Федерального учебно-методического объединения в системе высшего образования по укрупненной группе специальностей и направлений «Образование и педагогические науки». Всего в опросе принял участие 21 эксперт из 12 российских вузов . В структуре экспертов 16 докторов наук, 1 кандидат наук и 1 имеет ученую степень PhD, среди экспертов — 1 член-корр. РАО, 2 академика РАО. Эксперты — представители топ-менеджмента российских вузов: ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет», ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина», ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», ФГАОУ ВО «НИУ «Высшая школа экономики», ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», ФГАОУ ВПО «Южный федеральный университет», ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им . А. И . Герцена», ФГБОУ ВО «Челябинский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», ФГБОУ ВО «Казанский государственный энергетический университет», а также ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» Эксперты имеют многолетний опыт научного руководства аспирантами
Сбор данных осуществлялся с применением возможностей сервиса SurveyGizmo, разработанного для исследователей и преподавателей . Данный сервис позволяет применять облачное решение для создания и публикации онлайн-опросов.
Показатели, на которых основана разработка инструментария экспертного опроса:
— наиболее значимые рынки научно-педагогических кадров;
— идеальная компетентностная модель выпускника педагогической аспирантуры;
— реальная компетентностная модель выпускника педагогической аспирантуры;
— наиболее актуальные проблемы функционирования педагогической аспирантуры;
— способы совершенствования функционирования педагогической аспирантуры
Результаты исследования
Рейтинг наиболее востребованных рынков для научно-педагогических кадров был подсчитан с помощью определения средних величин . Экспертам было предложено выбрать три наиболее значимых рынка и распределить их по степени значимости . Самому важному присваивалось 3 балла, второму по значимости — 2 балла и третьему по важности — 1 балл, далее был выявлен средний балл, полученный каждым рынком Результаты рейтинг-анализа представлены на рисунке 1 .
Рисунок 1. Рейтинг значимости рынков труда педагогической аспирантуры, по мнению экспертов (коэффициент среднего взвешенного)
Как видно из рисунка 1, с серьезным преимуществом лидирует рынок профессорско-преподавательского состава, на втором месте — рынок научных сотрудников и научно-исследовательских институтов, на третьем — рынок руководителей и менеджеров различного уровня образовательных и научных организаций .
Идеальные и реальные компетенции выпускников педагогической аспирантуры определялись для каждого рынка из числа наиболее значимых Экспертам предлагалось оценить по 5-балльной системе, в какой степени российская педагогическая аспирантура должна формировать определенные компетенции (таблица 1) .
Таблица 1
Соотношение идеальной и реальной компетентностной моделей выпускника аспирантуры для рынка профессорско-преподавательского
состава вузов
Идеальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Реальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Разница между идеальным и реальным уровнями сформиро-ванности компетенций
Компетенции в сфере саморазвития 3,95 2,48 1,47
Научно-исследовательские компетенции 4,62 3,34 1,28
Этические компетенции 3,90 1,67 2,23
Компетенции в сфере проектирования и разработки образовательных программ 3,86 2,62 1,24
Компетенции в сфере применения методов и технологий образовательной деятельности 4,10 2,86 1,24
Психолого-педагогические компетенции 3,52 2,86 0,66
Компетенции в сфере воспитательной работы 2,76 1,71 1,05
Коммуникативные компетенции 3,90 2,33 1,57
Информационно-технологические компетенции 3,48 2,29 1,19
Окончание таблицы
Идеальное состояние сформированности компетенций, максимум 5 баллов Реальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Разница между идеальным и реальным уровнями сформиро-ванности компетенций
Проектные и организационно-управленческие компетенции 2,95 1,67 1,28
Компетенции в сфере экс-пертно-аналитической деятельности 3,48 1,43 1,05
Правовые компетенции 2,57 0,86 1,71
Компетенции в сфере экономической и фандрай-зинговой деятельности 2,33 0,67 1,66
Согласно данным таблицы 1, две наиболее значимые компетенции выпускников педагогической аспирантуры для рынка профессорско-преподавательского состава — компетенции в сфере применения методов и технологий образовательной деятельности (4,10 баллов) и научно-исследовательские компетенции (4,62 баллов) . Важным эксперты считают формирование на высоком уровне компетенций в сфере саморазвития (3,95 баллов), этических компетенций (3,90 баллов), коммуникативных компетенций (3,90 баллов), а также компетенций в сфере разработки образовательных программ (3,86 баллов) (таблица 1) .
Сопоставление идеальной и реальной компетентностной моделей для данного рынка показывает, что наибольший разрыв, с точки зрения экспертов, характерен для этических компетенцияй (2,33 баллов), а также правовых (1,71 баллов) компетенций в сфере экономической и фандрай-зинговой деятельности (1,66 баллов) и коммуникационных компетенций (1,57 баллов)
Данный сравнительный анализ идеальной и реальной компетентност-ных моделей свидетельствует о том, что в практике функционирования педагогической аспирантуры степень сформированности значимых компетенций выпускника аспирантуры для рынка профессорско-преподавательского состава в среднем более чем на полтора балла отстает от желаемого уровня развития данных компетенций
В таблице 2 представлены результаты сопоставления идеальной и реальной компетентностной моделей выпускника аспирантуры для рынка научных сотрудников образовательных учреждений и научно-исследовательских институтов
Таблица 2
Соотношение идеальной и реальной компетентностной моделей выпускника аспирантуры для рынка научных сотрудников образовательных учреждений и научно-исследовательских институтов
Идеальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Реальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Разница между идеальным и реальным уровнями сформирован-ности компетенций
Компетенции в сфере саморазвития 4,15 2,48 1,67
Научно-исследовательские компетенции 5,00 3,34 1,66
Этические компетенции 4,08 1,67 2,41
Компетенции в сфере проектирования и разработки образовательных программ 3,00 2,62 0,38
Компетенции в сфере применения методов и технологий образовательной деятельности 3,08 2,86 0,22
Психолого-педагогические компетенции 2,54 2,86 - 0,32
Компетенции в сфере воспитательной работы 1,77 1,71 0,06
Коммуникативные компетенции 4,31 2,33 1,98
Информационно-технологические компетенции 4,77 2,29 2,48
Проектные и организационно-управленческие компетенции 3,92 1,67 2,25
Компетенции в сфере экспертно-аналитической деятельности 4,77 1,43 3,34
Правовые компетенции 2,92 0,86 2,06
Компетенции в сфере экономической и фан-драйзинговой деятельности 3,31 0,67 2,64
Обращает на себя внимание существенно более высокая требовательность экспертов к уровню сформированности значимых компетенций выпускников педагогической аспирантуры для рынка научных сотрудников образовательных учреждений и научно-исследовательских институтов в сравнении с рынком ППС вузов . По усредненному мнению экспертов, для данного рынка шесть компетенций должны быть сформированы на уровне не ниже 4 баллов: научно-исследовательские компетенции (5,0 баллов), компетенции в сфере саморазвития (4,15 баллов), этические компетенции (4,08 баллов), коммуникативные компетенции (4,31 баллов), информационно-технологические компетенции (4,77 баллов), компетенции в сфере экспертно-аналитической деятельности (4,31 баллов) (таблица 2)
Разрыв между желаемым и реальным уровнями сформированности указанных компетенций для рынка научных сотрудников еще более ощутимый, чем в случае с рынком ППС (таблица 2) . К примеру, разница между идеальным и реальным состоянием сформированности компетенций в сфере экспертно-аналитической деятельности составляет 3,34 баллов, этических компетенций — 2,41 баллов, компетенций в сфере экономической и фандрайзинговой деятельности — 2,64 баллов, проектных и организационно-управленческих компетенций — 2,25 баллов (таблица 2) .
Таким образом, выявлена большая требовательность и больший уровень неудовлетворенности подготовкой аспирантов для рынка научных сотрудников в сравнении с рынком ППС вузов
Таблица 3 показывает соотношение идеальной и реальной компетент-ностной моделей выпускника аспирантуры для рынка руководителей и менеджеров различного уровня образовательных и научных организаций
Таблица 3
Соотношение идеальной и реальной компетентностной моделей выпускника аспирантуры для рынка руководителей и менеджеров различного уровня образовательных и научных организаций
Идеальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Реальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Разница между идеальным и реальным уровнями сформиро-ванности компетенций
Компетенции в сфере саморазвития 4,05 2,48 1,57
Научно-исследовательские компетенции 3,53 3,34 0,19
Этические компетенции 4,26 1,67 2,59
Окончание таблицы
Идеальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Реальное состояние сфор-мированности компетенций, максимум 5 баллов Разница между идеальным и реальным уровнями сформиро-ванности компетенций
Компетенции в сфере проектирования и разработки образовательных программ 3,79 2,62 1,17
Компетенции в сфере применения методов и технологий образовательной деятельности 3,26 2,86 0,40
Психолого-педагогические компетенции 3,53 2,86 0,67
Компетенции в сфере воспитательной работы 2,31 1,71 0,60
Коммуникативные компетенции 4,26 2,33 1,93
Информационно-технологические компетенции 3,68 2,29 1,39
Проектные и организационно-управленческие компетенции 4,95 1,67 3,28
Компетенции в сфере экс-пертно-аналитической деятельности 4,84 1,43 3,41
Правовые компетенции 4,47 0,86 3,61
Компетенции в сфере экономической и фандрай-зинговой деятельности 4,47 0,67 3,80
Наиболее специфические черты имеет идеальная модель компетенций выпускников педагогической аспирантуры для рынка руководителей и менеджеров различного уровня образовательных и научных организаций В число значимых компетенций, развитие которых, по мнению экспертов, должно осуществляться на высоком уровне, входят компетенции в сфере саморазвития (4,05 баллов), этические компетенции (4,26 баллов), правовые (4,47 баллов), проектные и организационно-управленческие компетенции (4,84 баллов), компетенции в сфере экономической и фандрайзинговой деятельности (4,47 баллов), коммуникационные компетенции (4,26 баллов) . Сопоставление этих данных с аналогичными показателями рынка ППС
и научных сотрудников показывает, что знание законов в сфере образования, умение привлекать внебюджетные средства, навыки проектной и организационно-управленческой деятельности, с точки зрения экспертов, необходимо формировать преимущественно для рынка управленческого труда в сфере образования и науки Следует отметить серьезную дистанцию средних величин желаемого и реального уровней сформированности компетенций, значимых для анализируемого рынка . Этот разрыв больше, чем аналогичные показатели для рынка ППС и научных сотрудников . Так, разрыв между должным и реальным уровнями сформированности компетенций в сфере проектной и организационно-управленческой деятельности для рынка руководителей вузов и научных организаций составляет 3,41 баллов, правовых компетенций — 3,61 баллов, компетенций в сфере экономической и фандрайзинговой деятельности — 3,80 баллов (таблица 3) .
Наш анализ показывает, что эксперты, выделив в качестве приоритетных для выпускника педагогической аспирантуры три потенциальных рынка труда, предполагают существование сильно отличающихся друг от друга «идеальных» моделей компетенций для каждого из рынков .
Приоритетным рынком для выпускника педагогической аспирантуры, по мнению экспертов, является рынок профессорско-преподавательского состава . Наименьший разрыв между «идеальной» компетентностной моделью и оценкой реальной ситуации в педагогической аспирантуре показывает, что в настоящее время программы педагогической аспирантуры преимущественно нацелены на данный рынок труда
Наиболее высокий уровень ожиданий (и претензий) эксперты демонстрируют в отношении выпускников педагогической аспирантуры, нацеленных на рынки труда научных сотрудников, а также руководителей и менеджеров различного уровня образовательных и научных организаций При этом выявлен наибольший уровень неудовлетворенности экспертов качеством подготовки аспирантов для данных рынков
Исследование показало, что, согласно экспертной позиции, содержание и методика обучения педагогической аспирантуры сегодня не позволяют сформировать необходимые компетенции на должном уровне для трех ключевых рынков: профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников образовательных учреждений и научно-исследовательских институтов, а также рынка руководителей и менеджеров различного уровня образовательных и научных организаций
Из этого следует, что, если ставить задачу ориентации педагогической аспирантуры не только на рынок труда ППС (с его возрастающей конкуренцией), но и на другие потенциальные рынки труда, то целесообразной представляется дифференциация образовательных программ аспирантуры с возможным выделением трех направленностей (профилей): научно-исследовательской (рынок труда научных сотрудников), научно-методической (рынок труда ППС) и экспертно-аналитической (рынок труда руково-
дителей и менеджеров в системе образования) . Такого рода решение будет в целом соответствовать и зарубежному опыту функционирования педагогической докторантуры, которая предполагает программы (и соответственно защиты) по двум типам докторских педагогических степеней — PhD in education (с акцентом на научно-исследовательскую деятельность и преподавание) и EdD (с акцентом на использование исследований в практике и управлении образованием)
Отдельным направлением экспертного опроса было выявление значимых научно-исследовательских компетенций как ключевого типа профессиональных компетенций научно-педагогических кадров . Подсчет среднего балла, даваемого экспертами степени важности формирования на высоком уровне различных научно-исследовательских компетенций (при максимуме в 5 баллов), показал наиболее важные в экспертных оценках типы компетенций (идеальный уровень сформированности которых в средних оценках экспертов составляет не менее 4,5 баллов):
— способность анализировать и обобщать международную исследовательскую литературу по исследованиям в области образования и смежных областях (4,7 баллов);
— готовность представлять результаты своих исследований на международных научных конференциях (4,7 баллов);
— умение собирать, анализировать, обрабатывать и хранить данные в соответствии с общепринятыми научными и этическими стандартами (4,6 баллов);
— готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (4,5 баллов);
— способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки (4,5 баллов);
— владение методологией и методами педагогического исследования (4,5 баллов);
— способность формулировать релевантные выводы с обоснованием значимости для образовательной практики и политики (4,5 балла) (см таблицу 4)
Таким образом, согласно экспертной позиции, ключевые научно-исследовательские компетенции связаны с применением методов эмпирического исследования, умением анализировать специальную литературу, готовностью работать в команде и способностью апробировать результаты своих исследований на международном уровне (таблица 4)
Обращает на себя внимание довольно сильный разрыв между идеальным и реальным уровнем сформированности фактически всех указанных экспертами типов научно-исследовательских компетенций (см таблицу 4)
Таблица 4
Идеальная и реальная модели научно-исследовательских компетенций выпускников педагогической аспирантуры
Идеальный уровень сфор-мированности различных типов научно-исследовательских компетенций выпускника педагогической аспирантуры (максимум 5 баллов) Реальный уровень сфор-мированности различных типов научно-исследовательских компетенций выпускника педагогической аспирантуры (максимум 5 баллов) Разница между идеальным и реальным уровнями сформированности компетенций
Способность анализировать и обобщать международную исследовательскую литературу по исследованиям в области образования и смежных областях 4,7 2,8 1,9
Способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки 4,5 2,2 2,3
Способность публиковать результаты своих исследований в научных реферируемых журналах 4,3 1,7 2,6
Готовность представлять результаты своих исследований на международных научных конференциях 4,7 3,3 1,4
Способность к критическому анализу и оценке современных научных достижений, генерированию новых идей при решении исследовательских и практических задач, в том числе в междисциплинарных областях 4,3 2,5 1,8
Готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач 4,5 2,4 2,1
Владение методологией и методами педагогического исследования 4,5 2,1 2,4
Окончание таблицы
Идеальный уровень сформированности различных типов научно-исследовательских компетенций выпускника педагогической аспирантуры (максимум 5 баллов) Реальный уровень сфор-мированности различных типов научно-исследовательских компетенций выпускника педагогической аспирантуры (максимум 5 баллов) Разница между идеальным и реальным уровнями сформированности компетенций
Владение культурой научного исследования в области педагогических наук, в том числе с использованием информационных и коммуникационных технологий 4,1 2,3 1,8
Умение выбирать и применять методы исследования, адекватные предмету и задачам исследования 4,0 2,0 2,0
Способность формулировать релевантные выводы с обоснованием значимости для образовательной практики и политики 4,5 3,3 1,2
Способность интерпретировать результаты педагогического исследования, оценивать границы их применимости, возможные риски их внедрения в образовательной и социокультурной среде, перспективы дальнейших исследований 4,3 2,7 1,6
Умение разрабатывать оригинальные теоретические конструкции, гипотезы и исследовательские вопросы 4,4 2,8 1,6
Умение собирать, анализировать, обрабатывать и хранить данные в соответствии с общепринятыми научными и этическими стандартами 4,6 2,8 1,8
Способность применять основные теории и результаты эмпирических исследований социальных и психологических наук для решения новых задач в области образования 4,3 2,3 2,0
Перечислим научно-исследовательские компетенции, реальный уровень сформированности которых ниже идеального более чем на 2 балла в оценках экспертов:
— способность публиковать результаты своих исследований в научных реферируемых журналах (разрыв между идеальным и реальным состоянием — 2,6 баллов);
— способность проектировать и осуществлять комплексные исследования, в том числе междисциплинарные, на основе целостного системного научного мировоззрения с использованием знаний в области истории и философии науки (разрыв между идеальным и реальным состоянием — 2,3 баллов);
— готовность участвовать в работе российских и международных исследовательских коллективов по решению научных и научно-образовательных задач (разрыв между идеальным и реальным состоянием — 2,1 баллов);
— владение методологией и методами педагогического исследования (разрыв между идеальным и реальным состоянием — 2,4 баллов) .
Качественная стратегия исследования предполагала дискурс-анализ открытых ответов экспертов на вопросы о проблемах функционирования современной российской педагогической аспирантуры и способах их решения
Согласно результатам анализа, наиболее репрезентирована в ответах экспертов проблема финансового обеспечения функционирования педагогической аспирантуры (72% экспертов упомянули ее в качестве приоритетной) Сущность данной проблемы, по мнению экспертов, состоит в следующих обстоятельствах:
— остаточное финансирование;
— неразвитость грантового и венчурного финансирования проектов;
— непрозрачность финансового менеджмента;
— отсутствие достойной оплаты труда научных руководителей аспирантов
В качестве эмпирических свидетельств значимости проблемы финансирования в представлениях экспертов приведем фрагменты их ответов:
«Сегодня денег, выделяемых на аспирантуру, недостаточно, чтобы обеспечить подготовку аспиранта по мировым стандартам, в том числе со стажировкой в зарубежном вузе».
«Низкий уровень оплаты труда научных руководителей и самих аспирантов, регулирование системы оплаты труда научных руководителей, всех участников организации учебного процесса в аспирантуре. Недостаточность финансирования».
«Практически отсутствует, научным руководителям диссертантов не платят за подготовку аспирантов, научное руководство не включают даже в число учебных часов».
Способы решения рассматриваемой проблемы, предложенные экспертами, следует разделить на четыре основных направления:
— существенное расширение возможности грантового и конкурсного финансирования инновационных проектов;
— стимулирование инновационной деятельности отдельных исследователей и независимых исследовательских групп;
— заключение долгосрочных договоров о сотрудничестве с международными фондами в сфере образования;
— создание Совета по исследованиям, которые рассматривают вопросы финансирования и экспертизы исследований
Качество образовательных программ как актуальная проблема функционирования педагогической аспирантуры упоминается в 61% экспертных ответов Суть данной проблемы эксперты сводят к следующему:
— недостаточному количеству часов, отводимых на базовые предметы по специальности и блоки исследовательской деятельности;
— отсутствию междисциплинарности подхода к созданию образовательных программ;
— ориентации на традиционные формы обучения;
— низкой степени интеграции неформального и формального образования
Эти составляющие анализируемой проблемы отражены в таких цитатах свободных ответов экспертов:
«Слабо представлены блоки с обучением методам исследовательской деятельности и современными технологиями образования, не обеспечивают ориентировку будущих специалистов в пространстве своей и смежных научных сфер».
«Преимущественная ориентация на рецепцию и репродукцию основных идей и концепций индустриального этапа развития общества; низкая степень интеграции неформального и формального образования; отсутствие стимулов для аспирантов и преподавателей к междисциплинарным исследованиям образовательных проблем, участию в международных проектах».
В качестве решения этой проблемы эксперты называют следующие способы:
— увеличение учебных часов, отводимых на освоение базовых предметов по специальности;
— организацию бинарных лекций (с участием двух специалистов разных профилей, раскрывающих предмет с разных сторон);
— введение «открытых курсов» (дистанционных платформ) в качестве обязательного элемента образовательной программы;
— стимулирование дистанционной методической и научно-педагогической деятельности преподавателей (вебинары, онлайн-конференции и т. д .);
— стимулирование разработки и внедрения междисциплинарных и международных программ в аспирантуре;
— учет мнения аспирантов при формировании заданий по работе над диссертацией
В числе довольно значимых противоречий функционирования аспирантуры эксперты называют проблему мотивации аспирантов к обучению (61% упоминаний) Компонентами данной проблемы экспертами видятся:
— низкий статус аспиранта;
— нечеткое понимание статуса выпускника аспирантуры;
— искаженные стимулы поступления в аспирантуру
Эти позиции выражены в таких фрагментах ответов экспертов:
«Искаженная мотивация поступления в аспирантуру (уход от армии, социальный престиж научной степени для чиновников и управленцев). В аспирантуре не хватает студентов с прямой мотивацией (стремление к исследовательской и экспертно-аналитической деятельности)».
«У молодежи есть интерес к науке, но мы за последние годы создали массу препятствий, которые снижают их мотивацию. Отсутствие желания работать в образовательных учреждениях».
Показателен тот факт, что эксперты не видят готовых решений проблемы мотивации аспирантов к обучению
Еще одним противоречием, часто вербализируемым экспертами, служит проблема организации и проведения вступительных испытаний (61% упоминаний) Сущность данной проблемы эксперты сводят к следующему:
— несовершенству инструментов оценивания компетенций людей, поступающих в аспирантуру;
— формальности испытаний, низкий уровень их требований;
— отсутствию «научного задела» работы над диссертацией в качестве обязательного требования при поступлении в аспирантуру
Дискурс экспертов в отношении данной проблемы отражен в следующих цитатах:
«Наличие непрофильных экзаменов, формализация проверки компетенций поступающего в аспирантуру, результаты вступительных испытаний не могут дать представления об успешности обучения в аспирантуре... формальные, проверяющие лишь информированность кандидата».
«Недостаточная объективность и надежность оценивания на устных экзаменах».
Путями решения рассматриваемой проблемы эксперты называют следующие способы:
— создание условий на втором уровне высшего образования (магистратуре) для проведения научных исследований;
— рассмотрение научно-педагогического портфолио как основного документа при принятии в аспирантуру;
— уменьшение ответственности вузов за недобор в аспирантуру;
— проведение научных исследований в рамках целевых программ по разработке диагностических методик для вступительных испытаний в аспирантуру;
— введение творческих заданий при поступлении в аспирантуру.
Проблемы интернационализации образовательных программ также включены экспертами в число наиболее актуальных противоречий функционирования педагогической аспирантуры (52% упоминаний) . Составными частями указанной проблемы экспертам представляются следующие обстоятельства:
— несоответствие российских программ педагогической аспирантуры параметрам и форматам педагогической докторантуры зарубежья;
— низкая конкурентоспособность российских аспирантских программ на внешнем рынке (сложности валидизации диплома);
— слабая интегрированность ППС и научных сотрудников в международные исследовательские сети;
— отсутствие школы международных публикаций;
— некритическое заимствование зарубежного опыта подготовки педагогов
Ниже приведем дискурсивные практики, отражающие аттитюды экспертов об анализируемой проблеме:
«Постепенное сближение форматов российской педагогической аспирантуры с педагогической докторантурой зарубежных стран. Стимулирование российских университетов и исследовательских институтов в международных консорциумах, программах академического обмена студентов и преподавателей (возможно, эту статистику также следует учитывать при распределении КЦП). Встроить в программу педагогической аспирантуры требование о зарубежной стажировке аспиранта. Требуется специальное обучение аспирантов работе в международной среде. Организовать конкурс научных и научно-образовательных проектов аспирантов с целью отбора проектов, которые могут быть реализованы на таком уровне и их дальнейшей реализации. Финансирование очного участия аспирантов в работе международных конференций. Организация краткосрочных стажировок аспирантов на базе вузов-партнеров. Разработка совместных международных проектов».
Способы решения проблемы интернационализации образовательной программы педагогической аспирантуры, указанные экспертами, довольно многочисленны:
— расширение практики «двойных» дипломов;
— создание международных дистанционных семинаров;
— обучение иностранным языкам на уровне академического общения;
— создание открыто-универсальной модели педагогической аспирантуры;
— организация краткосрочных стажировок аспирантов на базе вузов-партнеров;
— разработка совместных международных проектов, организация и проведение международных исследований образовательных систем
Заключение
Экспертный опрос показал, что содержание и методика обучения российской педагогической аспирантуры не вполне обеспечивают сегодня качественную профессиональную подготовку, соответствующую совре-
менным требованиям рынков труда к компетенциям выпускников педагогической аспирантуры Выявлены следующие проблемы:
— низкий уровень ориентированности образовательных программ педагогической аспирантуры на требования значимых рынков: профессорско-преподавательского состава вузов, научных сотрудников образовательных учреждений и научно-исследовательских институтов, руководителей и менеджеров разного уровня образовательных и научных организаций;
— значительный разрыв между должным и реальным уровнем сфор-мированности следующих компетенций выпускников педагогической аспирантуры для рынка профессорско-преподавательского состава вузов: компетенции в сфере применения методов и технологий образовательной деятельности и этические компетенции;
— серьезная дистанция между должным и реальным уровнем сфор-мированности следующих компетенций выпускников педагогической аспирантуры для рынка научных сотрудников образовательных учреждений и научно-исследовательских институтов: научно-исследовательские компетенции и компетенции в сфере саморазвития;
— наибольший разрыв наблюдается между должным и реальным уровнем сформированности компетенций выпускников педагогической аспирантуры для рынка руководителей и менеджеров разного уровня образовательных и научных организаций . Значимые для этого рынка компетенции — правовые, проектные и организационно-управленческие компетенции, компетенции в сфере экономической и фандрайзинговой деятельности, компетенции в сфере экспертно-аналитической деятельности — имеют наименьшие значения в оценках степени сформированности этих компетенций у выпускников педагогической аспирантуры;
— отсутствие диверсификации образовательных программ педагогической аспирантуры для наиболее значимых рынков научно-педагогических кадров;
— проблема интернационализации образовательных программ, которая, с позиций экспертов, выражается в рассогласованности стандартов российских программ педагогической аспирантуры с зарубежными стандартами, что служит фактором низкой конкурентоспособности российской педагогической аспирантуры на внешнем рынке;
— проблема финансового обеспечения функционирования педагогической аспирантуры, заключающаяся, с точки зрения экспертов, в остаточном финансировании, неразвитости грантового и венчурного финансирования проектов, а также непрозрачности финансового менеджмента на уровне образовательных организаций;
— проблема качества образовательных программ, проявляющаяся в том числе в отсутствии междисциплинарности подхода, ориентации на пассивные формы обучения и неразвитости неформальных методов образования в аспирантуре;
— проблема низкой и искаженной мотивации аспирантов к обучению, детерминированной, по мнению экспертов, низким статусом аспиранта, нечетким пониманием статуса выпускника аспирантуры;
— проблема организации и проведения вступительных испытаний, продиктованной, согласно экспертным оценкам, несовершенством инструментов оценивания компетенций людей, поступающих в аспирантуру, формальностью испытаний, низкий уровень их требований
Одним из направлений решения этих проблем может стать разработка новых примерных основных образовательных программ педагогической аспирантуры, предполагающих дифференциацию направленностей (профилей) не только по номенклатуре научных специальностей (что чаще всего наблюдается сегодня), но и по целевой ориентации на ключевые рынки труда и предъявляемые на них требования к компетенциям выпускников.
Благодарности
Авторский коллектив выражает благодарность директору Департамента образовательных программ Института образования Национального Исследовательского Университета «Высшая школа экономики» Александру Михайловичу Сидоркину за помощь в разработке инструментария исследования и всем экспертам, принявшим участие в опросе
Литература
1 . Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию государствен-
ных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) . Метод, пособие . М . : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005 . 114 с .
2 . Байденко В.И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения . Изд. 2-е,
испр и доп М : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006 . 111 с.
3 . Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как не-
обходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: Методическое пособие М : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006 . 72 с .
4. Байденко В.И, Селезнева Н.А. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования нового поколения как комплексная норма качества высшего образования: общая концепция и модель . М : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005 43 с
5 . Бакушина А.Н. Подготовка кадров высшей квалификации в системе пост-
дипломного педагогического образования: Автореф . дисс . ... канд . пед . наук: 13 . 00 . 08 . СПб . , 2009. 24 с .
6 . Балашов В.В. Управление воспроизводством научного потенциала высшей
школы России: Автореф. дисс. ... д-ра экон . наук. М . , 2001 . 40 с.
7. Бордовский Г.А. О проблеме подготовки кандидатов наук и PhD в рамках Болонской системы // Педагогическое образование в государствах — участниках СНГ: современные проблемы, концепции, теории и практика: Сб . науч . ст. / Под общ . ред. И . И . Соколовой . СПб . : ФГБНУ «ИПООВ РАО», 2014. С. 26—32 .
8 . Богословский В.И., Лаптев В.В., Писарева С.А., Тряпицына А.П. Интеграцион-
ные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект исследования научного образования в европейских университетах (научно-методические материалы) . СПб . , 2007. 269 с .
9 . Бушмина О.В. Становление и развитие системы послевузовской подготовки
научно-педагогических кадров в России: Автореф . дисс . ... канд . пед . наук . Казань, 2005.
10 Вендина О.В. Проектирование содержания учебной дисциплины на компе-тентностной основе: Дисс. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2011 . 179 с.
11 . Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации об-
разования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Коллективная монография . Екатеринбург, 2015 . С . 96—103 .
12 . Водождокова З.Н. Воспроизводство научных и научно-педагогических кад-
ров в системе послевузовского профессионального образования Республики Адыгея: Автореф . дисс . ... канд. социолог, наук. Майкоп, 2012 . 26 с .
13 . Ворожейкина О.Л., Покладок Е.Б, Тарасюк Л.Н. Тенденции развития высшего об-
разования и механизмы обеспечения качества подготовки в странах Европы (на примере Великобритании, Германии, Франции) . Курс лекций . М . : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2007 226 с
14 . Гвильдис Т.Ю. Аспирантура в структуре высшего образования // Вопросы
современной науки и практики . 2014 . № 4 (54) . С. 169—178 .
15 . Ермаков В.Г., Нечаев Н.Н. Инновационное образование как объект педаго-
гической теории // Вестник Московского государственного лингвистического университета 2008 № 539 С 96—113
16 . Захарова А.П. Становление и развитие системы подготовки научно-педаго-
гических кадров высшей квалификации в США (докторские программы в США: история и современность): Автореф дисс . канд пед наук М , 1995 16 с
17 Иванов О.Б., Иванова С.В. Формирование современного образовательного пространства: междисциплинарный взгляд // Философские науки . 2016 . № 1 . С. 39—49.
18 . Нечаев В.Д. Модернизация педагогической аспирантуры: поиск моделей в
международном контексте // Высшее образование в России 2016 № 5 С . 16—33 .
19 Тамарская Н.В. Технологии подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота: психолого-педагогические науки . 2015 . № 3 (33) . С 67—71
20. Шаронова С.А., Назарова Е.А., Петров В.В. Национальные системы образования: под воздействием глобализации и неолиберализации . Тула: ТулГУ, 2015.
21 . Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». М. :
Омега-Л, 2014. 134 с .
22 . Ярыгин О.Н. Методология формирования компетентности в аналитической
деятельности при подготовке научных и научно-педагогических кадров: Автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Тольятти, 2012 .
23 . Borrell-Damian L. Collaborative Doctoral Programs: University-Industry
Partnerships for Enhancing Knowledge Exchange . // European University Association. [Электронный ресурс] URL: http://www. eua.be/fileadmin/user_ upload/files/publications/doc-careers pdf 24. Cyranoski, D, Gilbert, N, Ledford, H, Nayar, A., Yahia, M. Education: The PhD factory // Nature . Volume 472, Issue 7343, 21 April 2011, Pages 276—279.
25 . Levine A. Educating Researchers. 2007: The Education Schools Project // [Элек-
тронный ресурс] URL: www. edschools . org .
26 . McCook, A Education: Rethinking PhDs // Nature. Volume 472, Issue 7343,
21 April 2011, Pages 280—282 . 27. Myklebust J.P., Nilsen R. Analysis of Doctoral Education Reform in Europe //
International Conference Proceedings 2007 28 . Taylor M. Reform The PhD System of Close It Down // Nature, 2011 . Vol . 472. P. 261 (26) .
