CC BY
78DOI 10.47576/2712-7516_2022_12_140 УДК 376.013
НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В РОССИИ
Джавадова Светлана Александровна,
кандидат экономических наук, доцент кафедры теоретической и прикладной экономики, Российский государственный гуманитарный университет, г. Москва, Россия, e-mail: javadovasa@yandex.ru
В статье осуществлен анализ современного состояния развития инклюзивного образования в России в условиях проведения реформ в отечественной системе образования. Отмечена тенденция стремительного роста количества детей, имеющих различные нарушения и отклонения в психофизическом развитии, имеющих особые образовательные потребности, которые следует учитывать при создании универсального образовательного дизайна. Определены ключевые перспективы и тенденции дальнейшего развития инклюзивного образования в России.
Ключевые слова: особые образовательные потребности; инклюзивное образование; интеграция; школьное пространство; педагогическая практика.
UDC 376.013
DIRECTIONS OF DEVELOPMENT INCLUSIVE EDUCATION
IN RUSSIA
Javadova Svetlana Alexandrovna,
PhD in Economics, Associate Professor, Department of Theoretical and Applied Economics, Russian State University for the Humanities, Moscow, Russia, e-mail: javadovasa@yandex. ru
The article analyzes the current state of development of inclusive education in Russia in the context of reforms in the domestic education system. There has been a tendency for a rapid increase in the number of children with various disorders and deviations in psychophysical development, with special educational needs, which should be taken into account when creation of universal educational design. The key prospects and trends for the further development of inclusive education in Russia are identified.
Keywords: special educational needs; inclusive education; integration; school space; teaching practice.
В настоящее время в мире наблюдается негативная тенденция к росту количества детей с различными нарушениями психического и физического развития. Учитывая это, все страны международного сообщества, и Россия не является исключением, ориентируют свою национальную политику на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую систему не только дошкольного и школьного образования, но и средне-специального, а также высшего, что может внести большой вклад в их развитие и социализацию, обеспечивая повышение уровня их двигательных, речевых и комму-
никативных навыков, навыков социального и интеллектуального уровня.
По данным Всемирной организации здравоохранения, ведущие места в структуре первичной детской инвалидности занимают врожденные аномалии развития, болезни нервной системы и психические расстройства.
В реалиях демократизации российского общества одним из стержневых условий эффективной социализации детей с особыми потребностями являются обеспечение их беспрепятственного доступа к качественному образованию, реализации их конститу-
ционного права на образование, гарантированного ст. 43 Конституции РФ. Как отмечает О.Н. Ертанова, «инклюзивное... образование предусматривает обеспечение равного доступа к образованию и равных возможностей для всех учащихся, создания условий и учета особых потребностей и индивидуальных особенностей. В основе инклюзивного образования - гуманистический принцип о ценности каждого человека» [5].
Тем не менее в настоящее время инклюзивные подходы к обучению в РФ находятся на начальной стадии своего становления и развития, что обусловлено неполной адаптацией государственных образовательных программ к особым потребностям детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья и / или различными психофи -зическими отклонениями.
Следовательно, осознание значимости обозначенной проблемы побудило к выбору темы предлагаемой статьи, целью которой является обоснование проблем инклюзивного образования в педагогической теории и практике.
Ряд авторов, вырабатывая собственное видение развития инклюзивного обучения отмечают, что - это «комплексный процесс обеспечения равного доступа к качественному образованию детям с особыми образовательными потребностями путем организации их обучения в общеобразовательных учебных заведениях на основе применения личностно ориентированных методов обучения, с учетом индивидуальных особенностей учебно-познавательной деятельности таких детей» [6; 16]. Концепция инклюзивного образования отражает одну из главных демократических идей - все дети являются ценными и активными членами общества.
Проблема развития инклюзивного образования в России и за рубежом представлена в научных трудах как отечественных, так и зарубежных ученых. Так, Н. Н. Малофеев раскрывает содержание понятий интеграции и инклюзии в образовании как современных форм обучения детей с особыми потребностями в массовых школах [11]. И. Ф. Дементьева и С. А. Сопыряева в своих трудах констатируют, что «несмотря на то, что семья является основной средой формирования человека, он не должен быть единственным агентом влияния, поскольку особый ребенок
нуждается в общении с другими членами общества и не должен замыкаться в домашнем окружении» [4]. Мировой опыт интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательные учебные заведения изучали М. Н. Берулава, А. О. Дро-бинская, А. Я. Данилюк, И. О. Котлярова, П Н. Сериков и др.
Образовательная интеграция и инклюзия детей с особенностями развития в системе общественных отношений раскрывается в трудах А. П Асмолова, В. И. Зубкова, Н. А. Каргапольцева, Е. Н. Корнеевой, А. В. Мудрик и др.
Оказание практической помощи лицам с ограниченными возможностями в период их интеграции в общество, а также определение ведущих направлений по включению детей с особенностями в развитии в общеобразовательный процесс отражены в работах Л. Ю. Беленковой [2], Л. Н. Шипициной [21], Е. Р. Ярской-Смирновой [22].
Т. А. Брейдак [3] в своих трудах изучает роль социального педагога в инклюзивной образовательной среде. Важной темой исследований являются труды Н. А. Мёдовой [14], где автор рассматривает инклюзивное обучение в условиях сельской общеобразовательной школы. Д. Е. Шевелёва [20], акцентируя внимание на социально-педагогических условиях адаптации младших школьников с особыми потребностями к обучению в общеобразовательной школе, определяет адаптацию как процесс и результат активного приспособления ребенка с особыми потребностями к школьной жизни.
О. О. Олифер [15] изучает взаимоотношения детей с особыми образовательными потребностями со своими здоровыми сверстниками. Е.Б. Баринова [1] исследует теоретический аспект внедрения инклюзивного образования в России. М. А. Максименко [10] изучает систему инклюзивного образования США.
Зарубежные авторы Б. Ауне, Б. Берт и Р. Дженнаро попытались объяснить, что делать, когда у ребенка проявляется нестандартное поведение в школе, в инклюзивном классе. Ф. Армстронг и М. Моор анализирует факторы и условия интеграции детей с особыми потребностями в социум, в котором присутствуют различные гетерогенные группы [23; 24].
Методологическое исследование сущности инклюзивного образования детей, нуждающихся в коррекции психофизического развития, предполагает конкретизацию феномена инклюзивного образования, более глубокого понимания этимологии терминов «инклюзия», определение содержания и форм совместного взаимодействия, анализ этого понятия и методов исследования. Инклюзивное образование является приоритетным направлением развития национальных систем и важным фактором устойчивого развития общества, предусматривающего доступность качественного образования для всех детей с созданием одинаковых условий с целью совместного обучения на основе создания образовательного пространства, отвечающего различным потребностям.
Основными ценностями инклюзивного образования являются:
- право каждого человека на образование;
- охват обучением детей с разным уровнем психофизического развития;
- помощь в процессе обучения каждому нуждающемуся ребенку;
- ответственность учебно-воспитательного учреждения, педагогов, родителей за детей и сотрудничество в обучении;
- постоянное сопровождение педагогов.
Современная теория инклюзивного образования сочетает несколько направлений: философскую и педагогическую антропологию, аксиологию, этику, педагогическую деонтологию. Инклюзивное обучение детей с нарушениями психофизического развития является высшей степенью интеграции, при которой все учебные заведения и вся образовательная философия приспосабливаются к потребностям всех детей (согласно научным источникам и международным документам).
Инклюзия концентрируется на индивидуальных потребностях воспитанников, способствуя их полноценному участию во всех активных мероприятиях через соответствующее планирование, дифференциацию и квалифицированную подготовку специалистов. То есть инклюзия - это процесс, направленный на превращение рядовых образовательных учреждений в учреждения с таким образовательным пространством, которое стимулирует и поддерживает не только детей, но и собственных членов трудового коллектива.
Отечественные и зарубежные ученые, педагоги активно работают над решением вопроса интеграции детей с особыми образовательными проблемами в общеобразовательное школьное пространство, обосновывая важнейшие его аспекты и определяя пути решения наболевших проблем школьников с особенностями психофизического развития в общеобразовательные учебные заведения [9; 10; 13; 17-19].
Инклюзивное образование, по определению Л. П. Феталиевой [18], - это совместное пребывание и обучение лиц, которые нуждаются в коррекции физического и/или умственного развития, с их здоровыми сверстниками.
Исследуя проблемы модернизации специального образования в контексте внедрения инклюзивного обучения в России, автор отмечает, что «негативной тенденцией настоящего является стихийность, поспешность, а порой и волюнтаризм в увеличении количества учащихся, охваченных инклюзивным обучением, без одновременного создания и внедрения специальных программ, специальных методик преподавания, расширение диапазона специальных образовательных услуг и процедур перехода к инклюзии» [18, с. 215].
Практическое осуществление идеи обучения детей с особенностями психофизического развития в инклюзивной образовательной среде, по мнению Л.П. Феталиевой, требует прежде всего целенаправленной подготовки в учреждениях разнопрофильных специалистов: психологов, социальных педагогов, логопедов, ассистентов-учителей и т.п., то есть реконструкции системы подготовки кадров с учетом парадигм новой философии специального образования.
Так, исследования К. И. Султанбаевой совместно с А. А. Ербягиной «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской школы» [17] посвящены обучению детей в условиях сельской школы, но с учетом современных возможностей. Авторы в работе дают определение инклюзии, рассматривают ее содержание и формы. Важная роль в исследовании отводится установлению связи методов инклюзивного обучения с конструктивными и деструктивными факторами социума. Возможность интегрирования и социализации
ребенка с нарушениями психофизического развития в сельский социум существует при условии работы компонентов, направленных на реализацию общепедагогических, коррек-ционно-развивающих, профилактических, оздоровительных, реабилитационных социализирующих задач и на достижение положительных результатов.
Е. В. Кирсанова [8], рассматривает инклюзивное образование через призму организации учебно-воспитательной работы инклюзивной школы, сотрудничества с семьями, разработки и усовершенствования индивидуальных планов и основных критериев оценивания детей, обучающихся в инклюзивных классах. В основу процесса инклюзивного обучения положено интегрирование детей с особыми образовательными потребностями в учреждения общего среднего образования с целью получения качественного образования. Модель инклюзивного образования не может быть унифицирована, она приобретает специфические признаки в каждой стране, регионе, сообществе, но основой ее является общая гуманитарная политика [7].
Роль социального педагога в инклюзивной образовательной среде изучает в своих трудах Т. А. Брейдак [3], которая определяет назначение социального педагога как непременный компонент развития социальности учащихся в общеобразовательном инклюзивном учебном заведении в качестве посредника между личностью и социальной средой, в которой находится ребенок.
Автором разработана социально-педагогическая технология развития социальности учащихся в условиях инклюзивного образования, которая базируется на определенных концептуальных основах и обеспечивается программно-содержательной и методически-процессуальной разработками.
В свою очередь М. А. Мёдова, акцентируя внимание на социально-педагогических условиях адаптации младших школьников с особыми потребностями к обучению в школе, определяет адаптацию «в качестве процесса и результата активного приспособления ребенка с особыми потребностями к школьной жизни» [14, с. 76]. Автор утверждает, что система педагогических мероприятий должна быть направлена на предупреждение и преодоление проблем, которые возникают у конкретной личности или группы детей с осо-
быми потребностями на определенных этапах их социального становления. Кроме того, критерий учебной деятельности, а также поведенческий критерий лучше всего характеризует адаптированность к обучению школьников с особыми потребностями.
Несколько иные аспекты рассматривает в своих трудах, посвященных внедрению инклюзивного образования в России, Д. Е. Шевелёва. Автор анализирует проблемы инклюзивного образования в свете современных демократических преобразований в стране с точки зрения философии и гносеологии, эмпирического опыта его развития, осознания его актуальности и чрезвычайности как социально-педагогического феномена. Характерная особенность настоящего явления, по мнению автора, - реконструирование системы специального образования на демократических, гуманистических началах, создание в стране альтернативных моделей психолого-педагогической поддержки, механизмов для свободного выбора форм обучения детей с особыми образовательными потребностями, уровня и диапазона их образовательных потребностей. Кроме того, собственное определение инклюзивного образования автором представлено в качестве «первого шага на пути создания доступной общественной среды, рабочих мест для людей с ограниченными возможностями, на пути развития и воспитания гармоничного, дружеского, отзывчивого поколения» [20, с. 125].
Проблему инклюзивного обучения основательно рассмотрела О. О. Олифер, которая отметила: «введение инклюзивного обучения требует создания соответствующей образовательной среды, обеспечения научно-методического сопровождения, создание учебных программ и т.п. Развитие инклюзивного обучения - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи в организации педагогического процесса, налаживании механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой выступает ребенок» [15, с. 117].
Формирование взаимоотношений детей с особыми образовательными потребностями
со своими здоровыми сверстниками освещено Е.Б. Бариновой, которая утверждает, что такие отношения зависят от многих факторов, среди которых индивидуальные особенности психофизического развития каждого ученика - участника инклюзивного коллектива, отношения к проблеме инклюзивного обучения здоровых детей и их родителей, работа классного руководителя и учителей-предметников, уровень сотрудничества специалистов. В настоящее время проблема формирования коллектива в инклюзивном классе актуальна из-за недостаточной компетентности педагогов. Необходимо обратить особое внимание учителей и классных руководителей на формирование позитивных взаимоотношений детей, создание благоприятной атмосферы в коллективе путем привлечения детей к совместной внешкольной деятельности, тщательную разработку индивидуального учебного плана для детей с особыми образовательными потребностями, включение детей с психофизическими нарушениями в общую коллективную деятельность во время проведения воспитательных мероприятий и т.п. [1].
Становление инклюзивного образования в России происходит в значительной степени на основе зарубежного опыта. Тенденцией в изучении новейших направлений в гуманитарной сфере является то, что отечественные ученые долгое время отставали от своих западных коллег, а также многих ученых ближнего зарубежья.
Одним из первых, кто обратил внимание на необходимость социализации детей с пороками развития, стали Б. Ауне, Б. Берт и Р. Дженнаро. Так, например, в трудах Б. Ауне «Поведенческие решения для инклюзивного класса» показано, что инклюзия постепенно становится нормой в системе общего образования, большинство школьных систем и общин теперь имеют инклюзивные классы [24]. Именно поэтому преподаватели сталкиваются с поведением детей, которое они никогда не наблюдали раньше. Б. Ауне, Б. Берт и Р. Дженнаро попытались объяснить, что делать, когда у ребенка проявляется нестандартное поведение в школе, в инклюзивном классе. На разных жизненных ситуациях они доказали, что возможно приспособить обучение к личностным различиям и поддерживать благоприятные условия для всех
учащихся, студентов, с различными моделями поведения [12].
Ф. Армстронг и М. Моор проанализировали стратегии, факторы и условия для успешного включения групп представителей таких гетерогенных групп, среди которых этнические меньшинства, в том числе беженцы и лица, ищущие детей; дети с аутизмом; дети с проблемным поведением; студенты с тяжелыми трудностями в обучении; а также практики маргинализации в образовании взрослых. Авторы труда «Лучшие практики для инклюзивного класса» пытались создать «практическую, дружественную для пользователя, пошаговую инструкцию» для педагогов как общей, так и специальной школы [23]. Данная инструкция содержит научно обоснованные учебные стратегии для различных отраслей знаний, в том числе чтения, письма и правописания, математики, науки и социальных исследований. Отмечено, что только совместная работа учителей, родителей и специалистов школы может обеспечить успех для всех студентов в условиях гетерогенности. Подчеркнуто, что основными условиями установления сотрудничества между ребенком и учителем являются эффективная коммуникация, стратегия совместного обучения, обмен опытом, обучение навыкам друг от друга, этичное поведение, доверие и уважение в команде.
Достаточно интересным является труд «Обучение разнообразию в китайском классе», раскрывающий инклюзивное образование в Азии, концепции интеграции и культурного разнообразия с точки зрения азиатской аудитории и его отличие от западного толкования. Также проанализированы и социально-эмоциональные потребности детей в инклюзивном классе, разные гетерогенные группы и педагогическая работа с ними [19].
Американские ученые в области специального образования Д. Джонсон [26], П Уиг-гинс [28] и другие критиковали сегрегацию и медицинский подход в социально-педагогической работе с детьми с особыми потребностями, где особые потребности рассматривались как болезнь. Ими было предложено включить детей с особыми потребностями в общеобразовательные классы, избегая категории и создав благоприятную учебную среду для их обучения и воспитания. Такая позиция исследователей требовала анализа
образовательных потребностей и возможностей детей, создания адаптированной учебной программы и повышения квалификации учителя, что обеспечит комплексный подход к реализации идей нового эффективного образования для детей с особыми образовательными потребностями. Подобные идеи стали толчком для развития инклюзивного образования за рубежом.
Разработка четкой терминологии модели инклюзивного образования обсуждали в национальном исследовании инклюзивного образования П Банч и А. Финдинг [25]. Причиной послужило существование двух параллельных систем: специального и инклюзивного образования. Сосуществование двух моделей, постоянно требующих доказательства эффективности этих подходов, употребление общих терминов для описания обеих моделей деструктурируют научный дискурс относительно коннотации и содержания основных терминов.
Как утверждает Т. Лореман [27], определение инклюзивного образования дает основания некоторым школьным советам квалифицировать сегрегированную среду для размещения учащихся с особыми образовательными проблемами при условии, что инклюзивная среда охарактеризована первой, но не выбрана. Исследователь указывает на ключевую цель инклюзии, которая заключается в том, что каждая школа должна не только принять, но и поощрять детей с нарушениями. Для этого требуется не только изменить построение и систему работы школ, но и отношение, убеждения и ценности школьных работников.
Таким образом, результаты анализа отечественных и зарубежных исследований свидетельствует об усилении интереса ученых к проблемам инклюзии. В данном случае обращает на себя внимание то, что мы имеем дело с новыми требованиями и целями обучения, направленными на реализацию принципов демократии, гуманизма, справедливости, индивидуального подхода.
Исследование вопросов с учетом перспективного формирования инклюзивного образования в России, а также изучение опыта развития инклюзивного образования в зарубежных странах свидетельствуют о том, что процесс данных форм обучения детей с ограниченными возможностями должен
иметь поступательный характер. Мероприятия в данной сфере необходимо осуществлять на основе четкого продуманного плана изменения его реализации с применением комплексного подхода при выборе действий, обеспечивающих соблюдение требований к организации образовательной деятельности, включая наличие соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, подготовку педагогических кадров, проведение разъяснительной работы с субъектами образовательного процесса.
Последние годы Россия активно проводит реформы в образовательной отрасли, осуществляя переход к детоцентричной модели системы образования, где интересы и потребности ребенка имеют доминантное значение. Однако это лишь отчасти способствует решению существующих в области инклюзивного образования проблем.
Перспективным для развития инклюзивного образования является введение в отечественных учебных заведениях рекомендаций, среди которых:
- внедрение новых и модернизация суще -ствующих систем дистанционного обучения для детей с ограниченными возможностями (особенно в условиях адаптивного карантина в период распространения инфекционных заболеваний);
- разработка методические рекомендации для педагогов образовательных учреждений с целью ознакомления их со спецификой психофизических пороков у лиц с ограниченными возможностями;
- систематическое в рамках организованных методических мероприятий районного, городского и/или областного уровня проведение консультирования педагогических работников образовательных учреждений по вопросам подготовки детей с ограниченными возможностями, обучающихся как в общеобразовательных учебных заведениях, так и в колледжах, профессиональных училищах и т. д., трудоустройства и содействия их трудоустройству;
- систематическое совершенствование кадрового обеспечения и подготовки педагогических кадров во всех учебных заведениях с инклюзивными группами и классами.
Учитывая то, что Россия в начале пути переформатирования отечественной системы образования в направлении внедрения
инклюзивного формата обучения, считаем необходимым провести детальное изучение передового опыта ведущих стран мира, в которых сформирована качественная система инклюзивного образования.
В то же время необходимо отметить, что, по нашему мнению, модель инклюзивного образования любой из изученных стран не может быть бесспорным образцом для под-
ражания для отечественной системы образования. Для успешной имплементации инклюзивного образования в общеобразовательный учебный процесс в России необходимо выработать собственную отечественную модель внедрения инклюзивного обучения с учетом позитивных тенденций и опыта тех стран, для которых инклюзия стала неотъемлемой составляющей обучения.
Список литературы_
1. Баринова Е. Б. Особенности реализации инклюзивного образования в Российской Федерации на современном этапе // Современное образование. 2020. № 1. URL: https://nbpublish.com/library_read_article. php?id=32248 (дата обращения: 14.10.2022).
2. Беленкова Л. Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии // Инновации в образовании. 2011. № 1. С. 59-64.
3. Брейдак Т. А. Роль социального педагога в сопровождении процесса инклюзивного обучения // Социальная педагогика. 2015. № 1. С. 26-29.
4. Дементьева И. Ф., Сопыряева С. А. Инклюзивное образование: проблемы и перспективы // Народное образование. 2012. № 4. С. 182-185.
5. Ертанова О. Н., Гордон М. М. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии. М., 2011.
6. Инклюзивное образование. Вып. 1. М. : Центр «Школьная книга», 2010. 272 с.
7. Кириленко А. В. Особенности организации обучения детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учебных заведениях // Ученые записки Крымского федерального университета имени
B.И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2020. № 2. Т. 6 (72). С. 56-65.
8. Кирсанова Е. В. Организация инклюзивной образовательной среды // Педагогические науки. 2019. № 3.
C. 37-41.
9. Литвак Р. А. Теория и практика развития инклюзивного образования детей // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». 2020. Т. 12. № 3. С. 102-112.
10. Максименко М. А. Особенности организации инклюзивного образования в США // Проблемы современного образования. 2020. № 3. С. 75-82.
11. Малофеев Н. Н. Инновационные тенденции развития специального образования в Российской Федерации // Специальное образование: традиции иинновации: материалы II междунар. науч.-практ. конф., Минск, 8-9 апреля, 2010 / Бел. гос. пед. ун-т им. М. Танка. Минск, 2010.
12. Мальцева Е. Ю. Ретроспективный анализ развития инклюзивного образования: международный опыт // Проблемы современного образования. 2019. № 2. С. 80-88.
13. Мезинов В. Н., Люленкова О. Ю. Педагогические условия обеспечения адаптации младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья к учебной деятельности // Научно-педагогическое обозрение. 2019. № 4 (26). С. 45-52.
14. Мёдова Н. А. Особенности развития сельской муниципальной образовательной системы в рамках формирования инклюзивного образования // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2011. № 13 (115). С. 75-78.
15. Олифер О. О. Проблема социализации детей с особыми образовательными потребностями // Вестник Кемеровского государственного университета. 2015. № 3 (63). Т. 1. С. 115-119.
16. Соложнин А. В. Новый закон об образовании: проблемы, которые нам предстоит решать // Государствен -ная политика в области образования: экономические аспекты. 2014. № 4. С. 86.
17. Султанбаева К. И., Ербягина А. А. Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской школы // Интерактивная наука. 2016. № 7. С. 25-26.
18. Феталиева Л. П. Современный взгляд на инклюзивное образование // Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 214-216.
19. Чэнь М., Ноговицына Н. М. Характеристика современной системы образования в Китае (на примере начальной школы) // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2017. Т. 6. С. 222-227. URL: http://e-koncept.ru/2017/770069.htm (дата обращения: 14.10.2022).
20. Шевелёва Д. Е. Адаптация детей с особыми образовательными потребностями в массовой школе: педагогические и социально-психологические аспекты. Позиция ученых разных стран // Народное образование. 2020. № 1. С. 121-128.
21. Шипицына Л. М. Экскурс в историю интеграции // Специальная педагогика / под ред. М.Н. Назаровой. М., 2000. 355 с.
22. Ярская-Смирнова Е. Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж, 2002. С. 116-119.
23. Armstrong F., Moore M. Action research for inclusive education: Changing places, changing practices, changing minds. London and New York: Rout-ledge Farmer, 2004, 160 p.
24. Aune B. Behavior solutions for the inclusive classroom: A handy reference guide that explains behaviors associated with autism, Asperger's, ADHD, sensory processing disorder and other special needs. Texas: Future Horizons, 2010, 150 p.
25. Bunch G., & Finding A. Way Through The Maze: Crucial Terms Used In Education Provision For Canadians With Disabilities: Recommended Definitions and Supporting Grounded Findings // Crucial Terms Final Report. Toronto, The Marsha Forest Centre Toronto, 2005, 75 p.
26. Johnson D., Johnson R. Effects of Cooperative and Competitive Learning Experiences on Interpersonal Attraction Between Handicapped and Nonhandicapped Students // The Journal of Social Psychology, 1982, № 116 (2), pp. 211-219.
27. Loreman T. Measuring inclusive education outcomes in Alberta // International Journal of Inclusive Education,
2014, № 18 (5), pp. 459-483.
28. Wiggins, G. A true test: Toward more authentic and equitable assessment // The Phi Delta Kappan, 1989, № 70, pp. 703-713.
References_
1. Barinova E. B. Features of the implementation of inclusive education in the Russian Federation at the present stage. Modern education. 2020. No. 1. URL: https://nbpublish.com/library_read_article.php?id=32248 (date of application: 14.10.2022).
2. Belenkova L. Yu. Innovative approaches to the education of children with disabilities: from integration to inclusion. Innovations in education. 2011. No. 1. Pp. 59-64.
3. Breidak T. A. The role of a social pedagogue in supporting the process of inclusive education. Social pedagogy.
2015. No. 1. Pp. 26-29.
4. Dementieva I. F., Sopyryaeva S. A. Inclusive education: problems and prospects. National education. 2012. No. 4. Pp. 182-185.
5. Yertanova O. N., Gordon M. M. Inclusive education: methodology, practice, technology. M., 2011.
6. Inclusive education. Issue 1. Moscow : Center «School book», 2010. 272 p.
7. Kirilenko A.V. Features of the organization of teaching children with special educational needs in general educational institutions. Scientific notes of the V.I. Vernadsky Crimean Federal University. Sociology. Pedagogy. Psychology. 2020. No. 2. Vol. 6 (72). Pp. 56-65.
8. Kirsanova E. V. Organization of inclusive educational environment. Pedagogical Sciences. 2019. No. 3. Pp. 37-41.
9. Litvak R. A. Theory and practice of development of inclusive education of children. Bulletin of SUSU. The series «Education. Pedagogical sciences». 2020. Vol. 12. No. 3. Pp. 102-112.
10. Maksimenko M. A. Features of the organization of inclusive education in the USA. Problems of modern education. 2020. No. 3. Pp. 75-82.
11. Malofeev N. N. Innovative trends in the development of special education in the Russian Federation. Special education: traditions and innovations: materials of the second International Scientific and Practical conference, Minsk, April 8-9, 2010 / Bel. gos. ped. M. Tank University. Minsk, 2010.
12. Maltseva E. Y. Retrospective analysis of the development of inclusive education: international experience. Problems of modern education. 2019. No. 2. Pp. 80-88.
13. Mezinov V. N., Lyulenkova O. Yu. Pedagogical conditions for ensuring the adaptation of a younger student with disabilities to educational activities. Scientific and pedagogical review. 2019. No. 4 (26). Pp. 45-52.
14. Medova N. A. Features of the development of the rural municipal educational system within the framework of the formation of inclusive education. Bulletin of TSPU (Bulletin of TSPU). 2011. No. 13 (115). Pp. 75-78.
15. Olifer O. O. The problem of socialization of children with special educational needs. Bulletin of Kemerovo State University. 2015. No. 3 (63). Vol. 1. Pp. 115-119.
16. Solozhnin A.V. The new law on education: problems that we have to solve. State policy in the field of education: economic aspects. 2014. No. 4. P. 86.
17. Sultanbayeva K. I., Yerbyagina A. A. Inclusive education of children with disabilities in rural schools. Interactive science. 2016. No. 7. Pp. 25-26.
18. Fetalieva L. P. Modern view on inclusive education. The world of science, culture, education. 2018. No. 4 (71). Pp. 214-216.
19. Chen M., Nogovitsyna N. M. Characteristics of the modern education system in China (on the example of primary school). Scientific and methodological electronic journal «Concept». 2017. Vol. 6. Pp. 222-227. URL: http://e-koncept. ru/2017/770069.htm (date of application: 14.10.2022).
20. Sheveleva D. E. Adaptation of children with special educational needs in a mass school: pedagogical and socio-psychological aspects. The position of scientists from different countries. Public education. 2020. No. 1. Pp. 121-128.
21. Shipitsyna L. M. An excursion into the history of integration. Special pedagogy / edited by M.N. Nazarova. M., 2000. 355 p.
22. Yarskaya-Smirnova E. R. The principle of inclusive education and the rights of disabled people. Materials of the scientific and practical conference. Voronezh, 2002. Pp. 116-119.
23. Armstrong F., Moore M. Research of actions for inclusive education: changing places, changing practices, changing consciousness. London and New York: Rout-ledge Farmer, 2004. 160 p.
24. Aune B. Behavioral solutions for an inclusive class: A handy reference guide explaining behaviors related to autism, Asperger's syndrome, ADHD, sensory processing disorder, and other special needs. Texas: Horizons of the Future, 2010, 150 p.
25. Bunch G. and Finding A. The Way through the Maze: Key terms used in providing education to Canadians with disabilities: Recommended definitions and supporting reasoned conclusions. Final report on key terms. Toronto, Forest Center Marches Toronto, 2005. 75 p.
26. Johnson D., Johnson R. The influence of the experience of joint and competitive learning on interpersonal attraction between students with and without disabilities. Journal of Social Psychology. 1982. No. 116 (2). Pp. 211-219.
27. Loreman T. Measuring the results of inclusive education in Alberta. International Journal of Inclusive Education. 2014. No. 18 (5). Pp. 459-483.
28. Wiggins G. The real test: on the way to a more reliable and fair assessment. Phi Delta Kappan. 1989. No. 70. Pp. 703-713.
