CC BY
153
ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ИНСТИТУТА ТЕОРИИ И ИСТОРИИ ПЕДАГОГИКИ В МЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ
НАПРАВЛЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЙ СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПАРАТИВИСТИКИ
В статье рассматриваются важнейшие проблемы педагогической компаративистики ; история развития и современное состояние отечественных сравнительных исследований международных проектов; представлены прогнозы развития данной области знаний.
Развитие и становление педагогической компаративистики с начала 90-х гг. ХХ века было связано с разработкой сравнительных исследований в области образования, с выделением в них различных направлений и научных оснований для организации и проведения совместных проектов. В это время российское образование становится гораздо более открытым к международному сотрудничеству, начинают активно разрабатываться разные направления исследования совместно с зарубежными коллегами, научными структурами, реализовываться совместные проекты.
Одним из первых совместных проектов в Российской Академии образования стал проект с международным педагогическим обществом «Фи Дельта Каппа», получивший название «10 плюс 10» и проводимый российской и американской стороной (Центр международных исследований в образовании Института теории и истории педагогики, рук. И.А.Тагунова). Проект был посвящен инновациям в образовании. С каждой стороны были выбраны 10 школ, 10 учителей, которые
И.А. Тагунова
Т.Д. Шапошникова
Ключевые слова:
педагогическая
компаративистика,
сравнительные
исследования,
национальное
образование,матричный
подход.
представляли свои идеи, новые концепции, программы развития школ и актуальные проблемы в педагогической науке и практике. Представленные материалы были опубликованы на английском и русском языках.
Для развития педагогической компаративистики совместный проект послужил стартом в разработке методологических оснований организации и проведения совместных исследований в области образования, осуществления совместных международных исследовательских проектов. В тематике института цель такой исследовательской деятельности рассматривалась в контексте интеграции России в мировое образовательное пространство, несомненно, актуальной и важной. В рассмотрении совместных проектов особое внимание российской стороны было обращено на систему грантов, которая широко распространена в США и в мире при осуществлении различного рода проектов и с которой российские педагоги - ученые и практики - не были еще достаточно ознакомлены в начале 90-х годов. Важной задачей представлялось не только рассмотрение практики осуществления международных проектов, но и ее анализ, выделение позитивных и негативных сторон.
Так, например, было определено, что в зарубежной педагогике направленность научно-педагогических исследований на десятилетия вперед определяется стратегией на повышение качества образования, воспитание ответственных граждан, способных к социально разумному поведению в меняющемся обществе, стратегией ,детализированной в конкретных задачах. Определение проблем исследований регулируется, например в США, в значительной степени государством в лице Национального института образования и соответствующих отделов департаментов образования штатов, которые публикуют приоритетную тематику финансируемых государственными грантами исследований. Принимаются также инициативные темы и проекты, актуальность которых и способность руководителя и коллектива специалистов выполнить проект на высоком уровне определяются экспертными комиссиями. Гранты под проекты представляют собой основной источник финансирования и выделяются на определенный срок для выполнения конкретной научной задачи.
Оперативность в решении актуальных задач практики, механизмы и организация деятельности по их решению являются достаточно привлекательными. Грантовая система выдвигает на первый план прикладные исследования (они составляют более 80% НИР), результаты которых носят практический характер и могут быть использованы школами и учителями в повседневной работе. Грантовая система требует от исследователя доказа-
тельности и достоверности разработанных идей. В обосновании, которое направляется в экспертную комиссию, должны быть указаны квалификация специалиста, сроки и виды поэтапных отчетов о работе. Но главное — организация исследования, его эмпирическая база, критерии оценки результатов экспериментальной работы. Обязательность экспериментальной работы, научная строгость ее организации (разработка критериев, способов проверки происходящих изменений) обеспечивают достоверность концепций, программ, моделей и их применимость в других школах и учебных заведениях.
Однако и российские, и американские ученые отметили то, что недостаточная разработанность фундаментальных проблем лишает прикладные изыскания прочной основы. Их результаты быстро появляются, подталкиваемые сроками грантовых контрактов, широко рекламируются и также быстро исчезают, не закрепляясь в массовой практике школ. Российские ученые обратили внимание на практику вовлечения учителей и руководителей школ в исследовательскую работу за рубежом. Например, в США, согласно законам большинства штатов, учителя проходят аттестацию каждые пять лет. За этот период они должны набрать установленное число «кредите» — часов занятий в системе повышения квалификации. Занятия выбираются учителем в соответствии с его интересами: в университете, на курсах, которые открывают негосударственные исследовательские институты, курсах местных отделов образования. «Кредите» дают за участие в конференциях, публикации в журналах и т.п. Такая гибкая и вариативная система повышения квалификации стимулирует творческие способности учителей. Лучшие из них получают ранг «вдохновителя» (facilitator). Они создают творческие группы, проводят дискуссии, разрабатывают программы экспериментальной работы, организуют посещение учителями семинаров в интересных для них школах, встречи с учеными. За свою работу «вдохновитель» имеет надбавку к зарплате или сокращенную учебную нагрузку. Правительство всячески поощряет поисково-творческую деятельность школ. Ежегодно 1000 школ, достигших высоких результатов в обучении и воспитании детей путем использования новых методов и приемов, получают 10 млн. долл. (10 тыс. каждой школе на развитие ее инфраструктуры).
Серьезного внимания и анализа заслуживали проекты, связанные механизмом применения принципа реформирования образования «снизу», принятого в западном, в частности, в американском обществе и требующего вовлечения в процесс обновления школы родителей и общественности. В США
это делается весьма активно и разнообразными путями. Один из них — ежегодный национальный опрос американцев об их отношении к школе, ее проблемам и возможностям их решения. Эти опросы проводят социологический центр Гэллапа совместно с педагогическим обществом «Фи Дельта Каппа». Изучение зарубежного опыта, активное участие российский ученых - сотрудников Центра международных исследований ИТИП РАО в различных международных проектах, их разработка, организация и проведение, анализ этой работы позволили рассмотреть международные исследовательские проекты как средство развития и формирования единого образовательного пространства и как средство интеграции Российского образования в мировое; выделить в мировом образовательном пространстве как объективной реальности единые подходы к его содержанию, формам, средствам и методам.
Важное направление в развитии педагогической компаративистики в ИТИП РАО было связано с разработкой теоретических основ мирового образовательного пространства под влиянием глобальных процессов, происходящих в мире в период глобализации; выделения в мировом образовательном пространстве его ядра - наднационального образования, его структуры и форм реализации (И.А.Тагунова ). Наднациональное образование рассматривается с позиций предоставления образовательных услуг - это образование, имеющее характер товара, удовлетворяющего потребности человека. Образовательные услуги, по большей части, не являются обязательным государственным образованием, а предоставляют профессиональное и дополнительное образование, результатом получения которого выступают знания и умения, признаваемые во всем мире; цели, содержание и методы обучения которым - едины во всем мировом образовательном пространстве, т.е. выражают наднациональный характер.
Наднациональное образование функционирует в рамках национальных образовательных систем, но уже стало ядром инварианта мирового образовательного пространства, с которым связаны перспективы будущего развития образования. Наднациональное образование - это образование, которое ориентировано на потребности и ценностные ориентации такого образования, которое позволяет человеку свободно передвигаться по миру и жить и работать в разных странах.1
В современных условиях, отвечая на вызовы формирующегося инфор-
1 С 2009 года центр международных исследовательских проектов в ИТИП РАО был преобразован в лабораторию методологии сравнительного образования, а в 2011 году - в лабораторию педагогической компаративистики.
мационного общества, образование трансформируется в новой логике развития мирового образовательного пространства (не столько в локальном цивилизационном контексте, сколько в общемировом); изменяется фундаментальная историческая задача образования. Ведущим фактором изменения фундаментальной задачи образования (которая в прошлом определялась как подготовка национальных кадров в целях развития национальной экономики и культуры) выступает кардинальное изменение характера интеграционных процессов в образовании, формирующегося в контексте динамичной экспансии сети Интернет. Именно масштаб этого нового типа коммуникации сказался на трансформации мирового образовательного пространства: национальные и региональные системы образования дополнились новым типом образования - наднациональным, и именно процесс развития наднационального образования сопровождается появлением новых субъектов преобразований в сфере образования (международных организаций, транснациональных компаний и самого человека), новыми формами организации образовательного процесса (фрайчайзингом, глобальными образовательными структурами образования, международными аспирантурами и кафедрами и др.), развитием образовательного туризма, в том числе он-лайн, новой познавательной установкой в образовании. Мировое образовательное пространство следует сегодня изучать на основе иного теоретического и методологического подхода, в основе которого должен лежать принцип сетевого развития образования.
В числе приоритетных задач современной компаративистики выделяются следующие:
• разработка теоретико-методологических подходов к процессу ведения сравнительного анализа в исследованиях, методов исследования в сравнительной педагогике, способов организации и проведения совместных международных исследований;
• вычленение процессов развития интернационализации, интеграции, транснационализации, глобализации и наднационализации, их взаимосвязей и отличий, сущностных проявлений и трансформаций;
• выявление факторов развития наднационального образования, истории его развития, структуры, форм организации и содержания наднационального пространства;
• моделирование процессов развития образования в мире.
Серьезное внимание сегодня в контексте исследований педагогической компаративистики уделяется также проблемам стандартизации общего среднего образования за рубежом, современным задачам социализации,
новым подходам в зарубежной дидактике, перспективам развития единого образовательного пространства в условиях развития Сети, проблеме совместимости исходных данных, методов и результатов международных исследований. К наиболее значимым понятиям педагогической компаративистики следует отнести "наднациональное образование", "мировое образовательное пространство", "метод сети" в сравнительной педагогике, "совместимость" как теоретический подход к проведению международного исследования, "матричный подход" как технология международных исследований
Становится очевидным тот факт, что сегодня для педагогической компаративистики важно изучение философских, социологических и культурологических концепций нового социально - экономического проекта развития общества, а также рассмотрение теорий коммуникации. Современное понимание развития гуманитарной науки в мире тесно связано с отказом от сциентизации знания и необходимостью постоянной рефлексии по поводу знаний о мире и человеке.
Исследования, проводимые сегодня педагогической компаративистикой, свидетельствуют о том, что развитие сравнительной педагогики как науки включает три основных этапа. Каждый из них отличается целями проведения сравнительных исследований, подходами к пониманию задач сравнительной педагогики, методами исследований. Первый этап - ознакомительный. Второй можно обозначить как период заимствований. Третий представляет международное сотрудничество. При этом необходимо отметить тот факт, что современная компаративистика в течение всей своей истории формирования не отбросила ни один из своих подходов, не изменила ни одной из своих целей или задач. Каждый из этапов ее развития характеризовался приращением новых стратегий и тактик и совершенствованием старых. Однако во все времена существования сравнительной педагогики ее ахиллесовой пятой были и остаются методы компаративистских исследований и подходы к интерпретации полученных в результате исследований данных. А между тем сравнительные педагогические исследования не терпят субъективизма. Ошибочные суждения о тенденциях развития образования, неточности в описании и объяснении новых подходов в педагогике, некорректно, неосмысленно, без деталей и уточнений охарактеризованные содержание, формы организации и методы обучения, воспитания и социализации учащихся в других странах в процессе освоения чужого опыта могут принести только вред, и, увы - никакой пользы.
Процесс объективации результатов исследований сравнительной педа-
гогики - крайне сложный момент. Это связано с тем, что образование, как и его научное обоснование - педагогика, есть продукт многовекового развития некого этноса, национальной культуры, особенностей социально-экономической жизни, наконец, географии, климата и т.д. Более того, сегодня нейронаука говорит о том, что в процессе эволюционного развития мозг разных этносов сформировался по-разному, что предполагает различное восприятие одних и тех же объектов и феноменов, а как итог - и разное отношение к ним, непонятные другой стороне реакции. Современной наукой доказано, что разум является функцией мозга, возникшей эволюционно в процессе адаптации. Это знание свидетельствует о том, что мозг генерирует процессы мышления, сознания, психики в опоре на то, что в нем заложено эволюцией.
Итак, можно ли справиться гуманитарной науке с такими сложными задачами, как (1) определение тенденций и направлений процессов интеграции и дезинтеграции, глобализации, интернационализации, кооперации в образовании; (2) выделение общего на региональном уровне и специфически национального в современных теориях обучения и моделях воспитания; (3) нахождение способов совместимости педагогических воззрений, научных парадигм, образовательных систем, практик в условиях необходимости интегрироваться, вписываться в глобальные образовательные процессы; (3) выявление педагогических подходов и средств в другой мировоззренческой культуре, иных условиях жизни, которые позволили бы решить российские проблемы образования. Именно эти вопросы, сложные и неоднозначные, ставит и пытается решить лаборатория педагогической компаративистики в своей исследовательской деятельности.
Как лабораторией реализуются поставленные задачи? Прежде всего, путем разработки соответствующих задачам методов исследования и детального продумывания процедур и подходов в проведении каждого конкретного исследования. В частности, проведение компаративистского исследования предполагает: уточнение методологической цели и характера исследования (описательное, объяснительное, прогностическое); выбор подхода к исследованию (эвристический или аналитический); определение его общей направленности (акцент на выявление схожих феноменов или специфических); рассмотрение возможностей получения новейшего материала исследования (источники: наблюдение, интервьюирование, научная литература - первоисточники, вторичные источники); выделение оснований и ориентиров, на базе которых оно будет осуществляться; очертание границ возможного осмысления исследуемого материала; определение кри-
териев достоверности полученных результатов; выявление номенклатуры и объема необходимых для верифицируемого исследования данных, научного материала; определение источников, позволяющих оценить причинно-следственную связь развития изучаемых феноменов.
Осуществление поставленных процедурных задач компаративистского исследования невозможно без обращения к междисциплинарному подходу. Знания других областей наук значительно облегчают понимание многих педагогических феноменов, помогают в интерпретации полученных данных, позволяют приблизиться к достоверности оценки полученных результатов. К таким научным областям следует, прежде всего, отнести лингвистику, нейронауку обучения, социологию, философию, теологию, политические науки, экономические науки, этнопсихологию и культурологию. Большое значение для выявления и осмысления причинно-следственных связей появления, развития, прекращения существования педагогических феноменов в компаративистском исследовании имеют результаты трудов историков, географов, литературоведов, лингвистов; а для определения закономерностей в процессе обучения, особенностей локальных педагогических подходов или понимания локальных педагогических парадигм - нейрона-уки обучения.
В процессе проведения компаративистского исследования педагогического феномена (образования или науки) педагогическую специфику можно отследить посредством анализа особенностей синтаксиса языка носителя; увидеть, выделить, системно рассмотреть и комплексно оценить педагогическую проблему можно лишь с помощью обращения к трудам выдающихся мыслителей современности в области философии, социологии, культурологи, психологии, этнобиологии. Осмыслить перспективы развития педагогического феномена крайне трудно без обращения к прогностическим работам в общественных науках.
Достоверности результатов в компаративистском исследовании невозможно достичь без предваряющего исследование этапа уточнения значений терминов, используемых в описании изучаемого феномена, осмысления понятий в контексте культурного окружения. В этих целях мало провести просто анализ имеющихся в данной культуре образования формулировок (определений) этих понятий, необходимо рассмотреть и проанализировать их в контексте многообразия практики их использования.
Осуществить корректное компаративистское исследование современных процессов в образовании и педагогике практически невозможно без погружения исследователя в среду, которую он изучает, вне его временного
присутствия в странах, образование которых он исследует.
Итак, очевидно, что компаративистское исследование предполагает серьезную методологическую и теоретическую подготовку исследователя, так как доказано, что успешность проводимого исследования связана с точностью установления научного факта, не умозрительно или экспериментально выявленного, а наличествующего в теории или практике другой культуры. Этот факт сначала необходимо увидеть, подробно описать, документально подтвердить и многофакторно объяснить; а затем сопоставить его и сравнить со схожим фактом в других культурах, выявить в них общее и различное, специфическое; осмыслить целесообразность и условия его функционирования в той культуре, где его нет; проанализировать возможности его существования в контексте другого мировоззрения и мемической предрасположенности.
Все это крайне сложные задачи, но достижимые уже сегодня. А вот главная задача, которую должен решить педагог-компаративист в ближайшем будущем - это выявить, каким должно быть в методологическом и теоретическом плане исследование в сравнительной педагогике, чтобы оно позволило выявлять и детализировать педагогические средства и способы преодоления мемической предрасположенности народа, мешающей ей достигать высоких результатов в той сфере, которую она определяет как приоритетную.
