CC BY
260
Е. В. Чебыкин
Екатеринбург, Россия
НАГЛЯДНОСТЬ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ
ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ
Аннотация: в статье говорится о средствах обучения математике в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Описаны виды наглядности, используемые для обучения детей с нарушениями интеллекта.
Ключевые слова: наглядность;
дети с нарушениями интеллекта; методика обучения математике; принцип наглядности.
Сведения об авторе: Чебыкин Евгений Васильевич, кандидат педагогических наук, доцент.
Место работы: кафедра методик преподавания школьных дисциплин в специальной (коррекционной) школе Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.
Контактная информация: 620017, тел.: (343) 2357625___________________
Процесс обучения математике предполагает оснащение учебных кабинетов различными материальными объектами, являющимися носителями учебной информации и инструментами деятельности учителя и учащихся. Наряду с термином «средства обучения» для их названия употребляются и такие эквиваленты как «учебное оборудование», «учебно-наглядные и учеб© Чебыкин Е. В., 2010
E. V. Chebykin
Ekaterinburg, Russia
VISUAL AIDS IN TEACHING MATHS FOR CHILDREN WITH BROKEN INTELLECT
Abstract: the article is devoted to the problem of teaching maths in a special (correction) school of the VIII type. Different kinds of visual aids, used to teach children with broken intellect, are described.
Key words: visual aid, children with broken intellect, methods of teaching maths, visual aid principle.
About the author: Chebykin Evgeny Vasilievich, Candidate of Pedagogic Sciences, Assistant Professor.
Place of Employment: Chair of
Methods of Teaching School Subjects in a Special (Correction) School, the Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26,
ные пособия», «дидактические средства» [5, с. 278].
В педагогической литературе можно встретить разные определения средств обучения. Словарь-справочник по педагогике (автор-составитель В. А. Мижериков) так определяет средства обучения: материальные и природные объекты, используемые в учебно-воспитательном процессе в качестве носи-
теля учебной информации, организации познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью [10]. А. М. Пышкало, рассматривая средства обучения как один из важнейших компонентов методики обучения математике, понимает под ними совокупность моделей самой различной природы, для которых характерно, что каждый из них:
1) представляет полностью или частично заменяет изучаемое понятие,
2) дает новую информацию об изучаемом понятии [11].
Н. Г. Салмина отмечает, что в педагогике выделяются два смысла в понимании термина «учебные средства»: широкий, при котором имеется в виду все, что служит передаче знаний в процессе обучения, в учебные средства включают рассказ учителя, учебник, используемые по ходу урока приборы и вспомогательные средства аудиовизуального характера; узкий смысл термина ограничивает его содержание реальными предметами и заместителями всякого рода (макетами, картинами, схемами, графиками, диаграммами, чертежами, картами) [9, с.258].
Известный ученый-дефектолог в области олигофренопедагогики В. В. Воронкова к средствам обучения относит все, что помогает учителю и учащимся. Это - слово учителя, учебники и учебные пособия, справочная литература, технические средства обучения, наглядные посо-
бия, учебное и лабораторное оборудование и т. д. [4, с.139].
Еще одно определение средств обучения дают В. Г. Петрова и Т. В. Шевырева в современных дополнениях и комментарии к главе «Методы и формы учебной работы» классического труда А. Н. Граборо-ва «Основы олигофренопедагогики». Средства обучения - система материальных объектов, используемых с целью образования, воспитания, коррекции и развития умственно отсталых учащихся [7, с.114]. В. Г. Петрова и Т. В. Шевырева придерживаются следующей классификации средств обучения:
- вербальные - учебники, учебные пособия для учащихся;
- наглядные - натуральная наглядность, иллюстративно-образная
наглядность и аудиовизуальные средства;
- вспомогательные - приборы, лабораторное и экспериментальное оборудование, технические средства.
Авторы отмечают, что в практике обучения учащихся специальных школ VIII вида значительное место занимают наглядные средства обучения.
В дефектологическом словаре приведено следующее определение наглядности в обучении: «дидактический принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринятых учащимися» [1, с. 214].
В учебном пособии «Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (Олигофренопеда-
гогика)» Б. П. Пузанов отмечает, что «в современной педагогике под наглядностью понимается организация чувственного познания ученика. Чувственные образы рассматриваются как средство, способствующее усвоению понятий, законов, правил, теории» [3, с. 64]. Б. П. Пузанов все наглядные пособия делит на три группы в зависимости от способа сенсорного воздействия и восприятия учащимися [3, с.65].
К первой группе относятся реальные, или натуральные, предметы, явления, которые можно использовать в учебно-воспитательном процессе. Натуральный предмет становится наглядным пособием, если он изолируется от реальных условий своего бытия и используется в дидактических и воспитательных целях. Преимущество этой группы наглядных пособий в том, что они сближают теоретические знания с жизнью.
Ко второй группе наглядных пособий относятся плоскостные изображения и модели предметов, явлений. В специальной школе на уроке очень часто используются пособия этой группы. Их преимущество в том, что они могут заменить реальные предметы, которые часто показать в классе трудно или невозможно.
К третьей группе относятся схематические и символические наглядные пособия, которые представляют собой схемы, чертежи, карты, символы и т. д. Они исполь-
зуются для лучшего понимания и усвоения математических, грамматических и других закономерностей, теоретических положений. Например, ученику трудно было бы понять геометрические доказательства, если бы не использовались чертежи, схемы, модели фигур.
Принцип наглядности как основной принцип дидактики был введен Я. А. Коменским, а в дальнейшем развит И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским и другими педагогами. Я. А. Коменский считал обучение наглядным, если предмет усвоения был представлен в чувственной форме. Долгое время в педагогике наглядное приравнивалось к чувственному. Всякое представление объекта усвоения в чувственной форме (предмет или картинка) считалось наглядным.
Анализируя историю обучения, Н. Г. Салмина подчеркивает подход А. Н. Леонтьева к наглядному материалу с психологических позиций. Исходя из роли, которую должны выполнять средства наглядности в усвоении материала, он выделяет две функции наглядности: первая направлена на расширение чувственного опыта; вторая - на раскрытие сущности изучаемых процессов, явлений [8]. Когда наглядный материал направлен на раскрытие сущности, он выступает в качестве внешней опоры внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями. В данном случае сам наглядный материал не яв-
ляется предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения каких-то абстрактных знаний.
Психологически неправильно допущение, указывает А. Н. Леонтьев, что если «в поле сознания» учащихся попадает какой-либо предмет, то он осознается. Для осознания необходимо соответствующим образом организовать деятельность учащихся. Наиболее успешно усвоение тогда, когда действие, совершаемое учащимися с наглядным материалом, совпадает с действием, ведущим к осознанию предмета усвоения.
Недостаточно отождествлять наглядность с чувственностью (наблюдаемостью) предметов и явлений. Л. М. Фридман в своем труде «Наглядность и моделирование в обучении» [12] подчеркивает, что наглядность и наблюдаемость не являются тождественными понятиями. Ученый приходит к следующим выводам:
1. Наглядность не есть какое-то свойство или качество реальных объектов или явлений. Наглядность есть свойство, особенность психических образов этих объектов. И когда говорят о наглядности тех или иных предметов, то на самом деле имеют в виду наглядность образов этих предметов.
2. Наглядность есть показатель простоты и понятности для данного человека того психического образа, который он создает в результате процессов восприятия, памяти, мышления и воображения.
3. Наглядность или ненаглядность образа, возникающего у человека, зависит главным образом от особенностей последнего, от уровня развития его познавательных способностей, от его интересов и склонностей, наконец, от потребности и желания увидеть, услышать, ощутить данный объект, создать у себя яркий, понятный образ этого объекта.
Сам по себе непроизвольно наглядный образ, как правило, не возникает. Он образуется только в результате активной работы, направленной на его создание [12].
Н. Г. Салмина отмечает необходимые условия выделения в объекте существенного содержания. «Чтобы учащиеся увидели в объекте существенное, 1) необходимо слово учителя (исследования Л. В. Занкова); 2) необходимо варьирование несущественных признаков в предметах и явлениях (исследования Н. А. Менчинской, Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер); 3) необходимо организовывать мыслительную деятельность, а не пассивно воспринимать материал (исследования М. А. Данилова, Б. П. Есипова)» [8, с. 120].
В теории поэтапного формирования умственных действий наглядности отводится особое место на этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме.
Н. Г. Салмина отмечает, что термин «наглядность» отличается от термина «материализация», хотя и связан с ним. «Материализация предполагает, как и наглядность, выделение
существенного, но достигается это через построение специфического действия. Назначение и суть материализации - обеспечение специфического действия, обнажающего, выделяющего сущность явления, его закономерности. Средства наглядности и материализации одни и те же, а именно конкретные предметы, схемы, модели, определенное расположение материала, использование цвета, подчеркивания и др., дающие возможность выделить существенное. Если материализация обеспечивает выделение существенного в действии, то наглядность - это свойство средств материализации обеспечивать выделение существенного в плане восприятия» [8, с. 121].
Вопросам использования наглядности в обучении детей с нарушенным интеллектом посвящено исследование профессора Славянского педагогического института А. И. Капустина. Материалы и результаты исследования обобщены в монографии «Коррекционно-развивающие функции наглядности в обучении учащихся вспомогательных школ» [2]. Предметом его исследования стали психологические закономерности реализации коррекционно-развивающих функций наглядности в педагогическом процессе вспомогательной школы. Делая обзор развития идей наглядного обучения в истории олигофренопедагогики, А. И. Капустин выделил функции наглядного обучения, разработанные разными учеными:
• сигнально-информативная;
• носителя образа;
• стимулирования, включения в деятельность всех возможных анализаторов;
• иллюстрации и демонстрации [2].
Заслуженное внимание автор уделил трудам Л. С. Выготского и его последователей, особенно вопросу о роли наглядности в формировании понятий и адекватных умственных действий с точки зрения проблемы развивающего обучения. Ученый пришел к выводу, что «основным в обучении является динамика меняющихся функций наглядности: от сигнально-информативной к носителю образа, к функции опоры внутренних умственных действий, опережающей функции в интегрировании сформированных знаний» [2, с. 29]. У умственно отсталых детей можно сформировать четкие и правильные элементарные исторические понятия и адекватные умственные действия при условии:
- расчлененного и поэтапного изучения исторического материала, базирующегося на наглядно-практической и словесно-логической основе с сохранением и изменением функций наглядности на всех этапах обучения;
- специальной организации умственной деятельности учащихся, направленной на овладение ими операциями сравнения, отвлечения, обобщения и нахождения причинно-следственных зависимостей.
М. Н. Перова, формулируя особенности учебной программы по
математике в коррекционной школе VIII вида, отмечает, что программа нацеливает учителя на широкое использование наглядности и дидактического материала, так как отвлеченное, абстрактное мышление умственно отсталых школьников развито слабо и подвести учащихся к выводам, сформировать то или иное понятие возможно только на основе неоднократных наблюдений реальных объектов и практических операций с конкретными предметами [6].
Наряду с формированием практических умений и навыков программа по математике предусматривает знакомство учащихся с некоторыми теоретическими знаниями, которые они приобретают индуктивным путем. Индуктивный метод обучения предполагает организацию предметно-практической деятельности учащихся с наглядностью, выполнения конкретных действий. На основе рассмотрения частных случаев учащиеся подводятся к выводам и обобщениям.
Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы показывает необходимость использования наглядности в обучении математике детей с нарушенным интеллектом. Рациональное, правильное использование наглядности позволит учителю повысить эффективность обучения математике.
Литература
1. Дефектологический словарь: ок. 1000 ст./ гл. ред. А. И. Дьячков. - 2-е изд., доп. - М. : Педагогика, 1970. - 504 с.
2. Капустин, А. И. Коррекционно-
развивающие функции наглядности в обучении учащихся вспомогательных школ / А. И. Капустин. - М. : Прометей,
1990. - 210 с.
3. Обучение детей с нарушениями
интеллектуального развития (олигофренопедагогика) : учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений // Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Гор-скин и др.; под ред. Б. П. Пуза-нова. - М. : Издат. центр "Академия", 2000. - 272 с.
4. Обучение и воспитание детей во
вспомогательной школе : пособие для учителей и студ-ов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В. В. Воронковой. -М. : Школа-Пресс, 1994. - 416 с.
5. Педагогический энциклопедиче-
ский словарь. - М. : Научное изд-во «Большая Российская энциклопедия», 2003. - 528 с.
6. Перова, М. Н. Методика препода-
вания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида : учеб. для студ. дефект. фак. педвузов. - 4-е изд., пере-раб. - М. : Гуманитарный издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 408 с.
7. Петрова, В. Г. Современные до-
полнения и комментарии к главе «Методы и формы учебной работы» / В. Г. Перова, Т. В. Ше-вырева // Граборов А. Н. Основы олигофренопедагогики. - М. :
Классикс Стиль, 2005. - 248 с.
8. Салмина, Н. Г. Виды и функции материализации в обучении /
Н. Г. Салмина. - М. : Изд-во
Моск. ун-та, 1981. - 136 с.
9. Салмина, Н. Г. Знак и символ в обу-
чении / Н. Г. Салмина. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1988. - 288 с.
10. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижери-ков ; под общ. ред. П. И. Пидка-систого. - М. : ТЦ Сфера, 2004. - 448 с.
11. Средства обучения математике: сб. ст. / сост. А. М. Пышкало. -М. : Просвещение, 1980. - 208 с.
12. Фридман, Л. М. Наглядность и моделирование в обучении / Л. М. Фридман. - М. : Знание, 1984. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология», № 6).
