Научная статья на тему 'Наглядная модель как средство понимания старшими дошкольниками диалектических отношений в сказках'

Наглядная модель как средство понимания старшими дошкольниками диалектических отношений в сказках Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

CC BY
170
88
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
Ключевые слова
НАГЛЯДНАЯ МОДЕЛЬ / ДИАЛЕКТИЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ / КЛИНИЧЕСКАЯ БЕСЕДА / СКАЗКА

Аннотация научной статьи по языкознанию и литературоведению, автор научной работы — Шиян О.А.

В статье описывается пилотное исследование возможностей использования наглядной модели для понимания диалектических отношений в народной сказке. Метод клинической беседы позволяет обнаружить, каким образом модель позволяет ребенку обнаружить в художественном произведении диалектическое действие смены альтернативы.

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.
iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.
i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.

Текст научной работы на тему «Наглядная модель как средство понимания старшими дошкольниками диалектических отношений в сказках»

Наглядная модель как средство понимания старшими дошкольниками диалектических отношений в сказках.

Шиян О. А.

кандидат педагогических наук, доцент доцент кафедры теории и истории психологии

РГГУ г. Москва, РФ о^аЪ1ие$@^аИ сот

Аннотация: В статье описывается пилотное исследование возможностей использования наглядной модели для понимания диалектических отношений в народной сказке. Метод клинической беседы позволяет обнаружить, каким образом модель позволяет ребенку обнаружить в художественном произведении диалектическое действие смены альтернативы.

Понимание законов и феноменов развития, существующих в реальности, требует от человека адекватного мышления, позволяющего оперировать отношениями противоположностей и разрешать противоречивые ситуации. В исследованиях Вераксы Н.Е., Шияна И.Б., Зададаева С.А., Багдасаровой Н.А., Баяновой Л.Ф. и др. было показано, что создающее такие возможности диалектическое мышление существует у детей дошкольного возраста. В частности, были описаны такие диалектические умственные действия, как объединение, опосредствование, превращение, обращение, диалектическая сериация, смена альтернативы, замыкание, диалектическое отождествление, разотождествление. Диалектическое мышление выступает как механизм понимания моментов развития в мире и создания нового.

В исследованиях Вераксы Н.Е. и Зинуровой Р.Р. было показано, что в сказках и мифах могут быть обнаружены диалектические структуры, как в сюжете, так и в поступках героев (Веракса Н.Е., 2005; Зинурова Р.Р., 1996). Идея о том, что в сказке и мифе мы находим не отсутствие логики, а особую логику, последовательно отстаивается разными авторами. В частности, Э. Голосовкер в монографии «Логика мифа», сопоставляя структурные особенности мифа и современных научных исследований в области микромира, обнаруживает существенное сходство и приходит к следующему заключению: «науки о микромире и античные мифы объединены одной и той же логикой, то есть диалектической логикой воображения. Воображение мифотворца, выдумывая, познало нечто, научно удостоверенное тысячелетия спустя. Объекты науки о микромире созданы по образу и подобию объектов мифомира» (Голосовкер .

Однако возникает вопрос, насколько дети способны «вычерпывать» из сказок диалектические структуры, не является ли это содержание недоступным для дошкольников. В исследовании Зинуровой Р.Р. (Зинурова Р.Р.,1995) было показано, что средством понимания диалектических структур в сказках может выступать диалектическая схема. Нами было проведено пилотное исследование возможности использования наглядного моделирования при понимании диалектических отношений в сказках. Для того чтобы проанализировать возможности сказки для развития творческого мышления дошкольников адекватным представляется метод клинической беседы в том ее варианте, который А.А. Пузырей называет «методом продуктивной ловушки» или «методом продуктивной амплификации». Клиническая беседа хороша тем, что строится с учетом ответов собеседника. В данном случае взрослый задавал ребенку вопросы на понимание текста и в случае необходимости предлагал воспользоваться культурными средствами для решения задачи. По поводу каждой сказки ребенку давались три категории заданий: вопросы на понимание диалектических отношений (В1); вопросы-средства, предлагавшие использовать модель, схему или

позицию (В2); а также задание на перенос (В3). Вопросы на понимание диалектических отношений призваны были помочь детям проблематизировать свое понимание и увидеть противоположный аспект ситуации. Эти вопросы требовали аргументации своей позиции, что в 5-6-летнем возрасте ребенку уже доступно. Вопросы-средства задавались в том случае, если ребенок демонстрировал непонимание диалектических отношений в тексте. Задание «на перенос» заключалось в том, что детям предлагалось сочинить собственную сказку, «похожую» на прочитанную. Эти задания выявляли, насколько логическая конструкция, лежащая в основе сказки, может быть использована детьми для собственного творчества.

Таким образом, вопросы взрослого выступают одновременно как способ выявления детского понимания и как способ его развития.

В данной статье рассмотрим пример беседы по сказкам, в конструкции которых лежит такое диалектическое действие как смена альтернативы. В частности, в эту группу входят сказки типа «Колобка».

Сказки "Колобок", "Заюшкина избушка", «Коза рогатая» и им подобные В.Я. Пропп относил к сказкам "кумулятивным», в которых многократно повторяется некоторое действие персонажей. Причем относительно упомянутых сказок Пропп отмечает, что в них «никакой логической необходимости в появлении все новых и новых зверей нет... искусство таких сказок не требует никакой логики». Однако в ряду кумулятивных особняком стоят те, в которых повторяющиеся действия совершают герои, выстраивающиеся во вполне наглядную серию — по размеру (за меньшим героем следует больший). А вот конец у сказок совершенно неожиданный: появляется герой роста совсем невеликого и решает задачу - колобка съедает лиса (а медведь не справился), лису выгоняет петух (а бык и медведь опять же испугались), а репку вытаскивают и вовсе с приходом мышки. , которые совершают появляющиеся друг за другом персонажи, а затем наступает финал, который прерывает наметившуюся цепочку. Интрига состоит в том, что надежда на успешный финал (остаться в живых или отвоевать домик) у читателя с появлением каждого нового персонажа одновременно и растет и тает. При этом в некоторых случаях цепочка состоит из удачных действий, а заканчивается все фиаско (как в Колобке), в некоторых, напротив, вначале идут безуспешные попытки решить задачу, а затем — успех (как в «Заюшкиной избушке»). Важно, что в обоих случаях цепочка В итоге в ситуации решающим оказывается вовсе не размер, а другое, скрытое качество: хитрость, храбрость, смекалка (догадался же петух взять с собой косу, а лиса - придумать хитрый ход и заманить Колобка себе на нос). Получается очень любопытная вещь: сказка направляет внимание читателя-слушателя на одно качество героев, а потом сама же показывает, что это качество не самое важное. Таким образом, в сказке скрыто (или проявлено?) диалектическое действие смены альтернативы: от оппозиции маленький — большой сказка предлагает перейти к альтернативе хитрый — бесхитростный, храбрый — трусливый и пр.

Вопросы на понимание диалектических отношений:

• Почему именно лиса съела колобка?

• Почему заяц (волк, медведь) не съел колобка?

Вопросы-средства:

• Какими квадратами ты обозначишь героев?

В данном случае в качестве средства предлагалось использовать не схему, а модель, фиксирующую через внешнее свойство (размер фигур) различные характеристики.

Первый вопрос кажется ребенку простым: большинство детей объясняет успех лисы ее хитростью (хотя бывают и другие ответы: «потому что лиса широко рот открыла»). Но вот любопытный момент: если при этом спросить: а что ты скажешь про других зверей, то они характеризуются через другое качество. В этом смысле типично высказывание Андрея А. (5.10) в ответ на вопросы «Какая лиса в этой сказке? А какой медведь?»: «Лиса хитрая, а медведь толстопятый». Эта реплика показывает, что,

несмотря на видимую понятность сказки, логические отношения между героями все же оказываются скрытыми для ребенка. Ответы на второй вопрос (Почему заяц (волк, медведь) не съел колобка?) также указывают на сложность понимания; звучат такие ответы: «Потому что заяц добрый», «Потому что медведь не ест живые печенюшки». Очевидно, что ребенок не видит логической последовательности в появлении героев, сказка как бы рассыпается.

После ответа на первый вопрос детям выдавался набор квадратов разного размера и предлагалось всех встреченных Колобком персонажей обозначить своим квадратом. Сразу оговоримся, что набор квадратов был избыточным — их количество превышало количество героев, кроме того в наборе было по несколько квадратов одного размера. Интересными оказались ответы, в которых детей, раздав зайцу, волку и медведю фигуры нарастающего размера, вдруг предлагали для лисы самый большой квадрат. Обоснования детей звучали по-разному: «Потому что она последняя», «Потому что она его съела», «Потому что лиса самая хитрая» и пр. Очевидно, что в ходе моделирования ребенок поменял основание: первые три героя обозначались по одному признаку, а последнему модель выбиралась по иному основанию. Но это как раз тот случай, когда речь идет не о простой ошибке, которую надо поправить: синкретизм мышления, свойственный дошкольникам, мешает им быть последовательными, но помогает удержать ситуацию в ее целостности. В таком понимании уже есть зерно будущей смены альтернативы, однако только зерно: пока характеристики героев несопоставимы, а значит, не альтернативны.

В следующем диалоге с Пашей А. видно, как рождается новое понимание.

• Здесь ты каждому герою раздавал белые квадратики «по размеру»: большим — большие, маленьким - меньшие. Но ты говоришь, что лиса — хитрая. Давай вот эти желтые квадраты раздадим по хитрости. Какой квадрат ты выберешь для лисы?

Выбирает самый большой квадрат

• Почему ты выбрал именно такой?

• Потому что лиса самая хитрая

• Теперь выбери квадраты для остальных зверей.

Паша выстраивает серию квадратов по размеру, на вопрос «Каких зверей обозначает каждый квадрат, объясни» говорит, указывая на самую большую фигуру:

• Это медведь, это волк, это лиса, это заяц.

Очевидно, что при попытке выстроить серию по хитрости ребенок оказался в перцептивной ловушке: он вернулся к прежнему, очевидному основанию для обозначения героев — к размеру.

• А ты помнишь, что говорил про лису раньше?

• Да, но теперь я вижу, что медведь больше

• Белые квадраты мы раздавали героям по росту, а как решили раздавать желтые?

• По хитрости.

• Давай «прочитаем», что у тебя получилось? Кто самый хитрый в сказке?

Медленно меняет квадраты медведя и лисы, показывает на больший квадрат и,

растягивая слова, говорит «вот это лиса, она самая хитрая». На наших глазах происходит интересное событие: ребенок совершает видимое усилие и смещает центр внимания: теперь размер большего квадрата указывает на невидимую характеристику героя. Однако остальные квадраты все еще представляют собой серию: у медведя больше, чем у волка, у волка квадрат больше, чем у зайца. Это еще одно проявление синкретизма: если в первом случае в восприятие размера вмешивалось представление о хитрости, то теперь наоборот: в оценку хитрости вмешивается знание о размерах героев. Заметим, что выбор квадрата для медведя меньшего, чем у лисы — это уже огромная победа: значит, ребенку удается посредством модели удержать скрытое существенное соотношение, которое противоречит видимой очевидности.

• Давай посмотрим на волка и медведя. Ты дал им разные квадраты, значит, кого из них ты считаешь хитрее?

• Медведя.

• Докажи мне, что он хитрее.

Молчит.

• А в сказке медведь хитрее волка? Давай прочитаем, что говорил медведь, что говорил волк.

Перечитываем встречу колобка с медведем и с волком.

• Нет, не так, здесь другие нужны. Решительно отодвигает выложенную серию, придвигает к себе до того лежавшие в стороне маленькие желтые квадраты одного размера. Ставит медведю, волку и зайцу одинаковые квадраты.

На наших глазах произошло маленькое открытие, но все же стоит проверить, как понимает произошедшее ребенок.

• А что это значит?

• У зайца немножко хитрости, у волка тоже немножко, у медведя тоже также немножко, а у лисы много

Это интереснейший комментарий: ребенок одинаково характеризует всех героев, однако не говорит, что они одинаковые. Трудность употребления «сопоставительного» слова в данном случае отражает мыслительную трудность: сравнение означает установление связей (ср. исследования Пиаже по употреблению сравнительных степеней прилагательных).

• Как же так получилось: медведь, волк и заяц такие разные, а ты им всем дал одинаковые квадраты.

• (Судовлетворением): А потому что они все нехитрые.

Ребенок таким образом, совершает несколько важных открытий. Во-первых, обнаруживается, что персонажи, явно различающиеся по внешним качествам, одинаковы по некоторому качеству скрытому, но важному. Во-вторых, вместо серии, получившейся по размеру, в данном случае появляется бинарная структура: все герои делятся на две группы: хитрые и бесхитростные. В этом тоже проявляется смена альтернативы: переход от одной пары оппозиций к другой, от одного типа соотношения (серия) к другому (дихотомия).

• Теперь выложи два ряда квадратиков: как ты их раздавал в первый раз и как во второй.

Выкладывает серию по размеру, под ней серию по хитрости и комментирует:

• «Медведь большой, а хитрость у него глупенькая».

Обратим внимание на структуру фразы: впервые в ней по отношению к одному и тому же герою применены два параметра анализа, в том время как раньше к одним героям прикладывалась одна мерка (рост), а к лисе — другая (хитрость). Речь идет не просто о мультипликации, одновременной фиксации двух характеристик. Важен сам момент их обнаружения: в этом и заключается смена альтернативы.

В качестве задания на перенос детям предлагалось вспомнить сказку, похожую на сказку «Колобок», наряду со сказками, напоминающими исходную набором героев («там тоже волк, заяц и медведь», там тоже про лису есть»), была предложена сказка «Мальчик-с-пальчик». Объяснение было следующим: «Там мальчик -с- пальчик был меньше своих братьев, а оказался самым умным, и всех выручил». Таким образом, ребенок смог выделить структурные особенности сказки для проведения аналогии, а это означает, что он может использовать структуру как средство для поиска аналогий и создания собственных сказок.

Начиная с пяти-шестилетнего возраста дети входят в мир взрослого дискурса, который требует обоснований и выявления причинно-следственных связей. Перед жесткими требованиями формальной логики натуральная диалектика детского восприятия мира рискует стать маргинальной частью опыта. Во-первых, закон

непротиворечивости оттесняет сказку в область безответственной фантазии (выражение «это же сказка» часто означает полное отсутствие всяких правил), во-вторых, разумные логические отношения обнаруживаются только в мире статичных, не развивающихся объектов. При этом диалектические отношения лежат в зоне ближайшего развития дошкольников: они интуитивно выделяют различные отношения противоположностей в сказочных сюжетах и персонажах, а если взрослый создает в беседе особые «амплификационные ловушки», способны и обосновать диалектическое понимание сказочной ситуации. То, что дети способны использовать логические конструкции сказок для создания собственных историй, свидетельствует о том, что диалектические структуры, скрытые в сказках и мифах, могут выступать как значимый ресурс для развития детской фантазии.

Библиография

1. Веракса Н.Е. 2005. Диалектическое мышление. Уфа.

2. Голосовкер Я. Э. 1987. Логика мифа. М.

3. Зинурова Р.Р. 1995. Диалектическая наглядная схема как средство мышления дошкольников. Дисс. канд. психол. наук. М. МШУ им. В.И.Ленина,

i Надоели баннеры? Вы всегда можете отключить рекламу.