CC BY
19НАДСИТУАТИВНЫЙ ПОДХОД К ПОИСКУ МОБИЛИЗАЦИОННЫХ РЕСУРСОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ1
Кашапов Мергаляс Мергалимович (Ярославль, Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии, Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова. E-mail: smk007@bk.ru
Аннотация. В статье обосновано каким образом мобилизационные ресурсы субъекта, приобретая «функциональную системность» (термин В.Д. Шадрикова), обеспечивают превентивное и оперативно-фасилитативное сопровождение профессиональной деятельности. Показано, что способность к самореализации проявляется в стремлении к самоизменению, позитивном преобразовании своей личности и деятельности. Реализация собственных возможностей представляет собой творческий ресурс, необходимый для конструктивного изменения отношения к проблеме.
Ключевые слова: надситуативный подход, мобилизационный ресурс, профессиональная деятельность, творчество.
SUPRANATIONAL APPROACH TO THE SEARCH FOR MOBILIZATION RESOURCES
IN PROFESSIONAL ACTIVITY
Kashapov Mergalyas Mergalimovich (Yaroslavl, Russia), Doctor of Psychological Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy and Educational Psychology, Yaroslavl State University. E-mail: smk007@bk.ru
Abstract. The article substantiated how the mobilization resources of the subject, acquiring "functional systemity" (Shadrikov's term), provide preventive and operational-facilitative support of professional activity. Itisshownthat the ability to self-realization is manifested in the desire for self-implantation, a positive transformation of one's personality and activity. The realization of one's own capabilities is a creative resource which is necessary for a constructive change in the attitude to the problem.
Keywords: supranational approach, mobilization resource, professional activity, creativity.
В современных условиях нестабильного развития общества оказываются остро востребованными ресурсы, мобилизирующие повышение эффективности профессиональной деятельности, поэтому особое значение приобретает образованность субъекта. На смену экстенсивному обучению приходит интенсивное, сопровождающееся а) цифровой трансформацией образования; б) развитием цифровых сервисов данных об оценке образовательных результатов; в) мониторингами образования и аналитики данных. Именно в таком контексте актуализируются вопросы методологии анализа данных и компетентного применения данных в педагогической и управленческой практике, проблематизи-руются вопросы подготовки профессионалов доказательного развития образования. На второй план уходит коммуникативная составляющая педагогической деятельности. В связи с усилением такой тенденции возникает вопрос: ведет ли каждый шаг преподавателя к получению желаемой информации и удовлетворению познавательной потребности студента, прежде всего, как личности?
В модели профессионального развития Л.М. Митиной человек характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневной практики, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Такой прорыв дает ему возможность стать хозяином положения, полноправным автором, конструирующим свое настоящее и будущее. Это позволяет внутренне принимать, осознавать и оценивать трудности и противоречия разных сторон профессионального труда, самостоятельно и конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов.
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (Проект № 19-013-00102а).
46
Высокий уровень профессионального развития позволяет выходить за рамки выполнения профессиональной деятельности [5; 6]. Одним из результатов такого надситуатив-ного выхода служит нахождение новых ресурсов.
Ресурс характеризуется множеством актуальных и потенциальных качеств (свойств, состояний, процессов) субъекта и взаимодействующих с ним субъектов, условий среды [7]. В.А. Толочеком также сформулирована проблема динамики актуализации ресурсов субъектом на протяжении профессиональной карьеры. Такое видение сразу же заостряет ряд сопряженных вопросов (отличия феномена «ресурсы» от других психических феноменов; равноценности разных видов ресурсов для разных людей; связи меры актуализации человеком ресурсов разных видов и его социальной успешности; оценки параметров или меры актуализации ресурсов и др.) [9].
Понимание творчества как выхода за привычные схемы мышления, поведения и деятельности позволяет рассматривать личностную и профессиональную самореализацию в качестве стратегии высвобождения внутренних ресурсов. Самореализация проявляется в способности решать возникающие проблемы и при необходимости конструктивно противостоять негативному влиянию среды. Именно отношение определяет результат.
В проведенном совместно с Л.А. Крамской исследовании когнитивного ресурса в профессиональной подготовке врачей выполнено попарное сравнение стилей мышления студентов 1-го, 3-го, 6-го курсов, ординаторов и врачей с использованием однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. Наблюдается динамика взаимосвязи между стилями и типами мышления у студентов-медиков, ординаторов и врачей:
— с 1-го по 3-й курс количество связей увеличивается, на 6-ом курсе наблюдается их резкое уменьшение, а с этапа ординатуры количество связей опять возрастает;
— зафиксированная связь средней силы между знаковым типом мышления и управленческим стилем мышления постепенно ослабевает и достигает пика только у ординаторов;
— связь между знаковым типом мышления и инициативным стилем мышления начинает прослеживаться от студентов 1-го курса, достигая максимальной связи у студентов 3-го курса и ординаторов, затем она уменьшается;
— слабая отрицательная связь между предметным типом мышления и критическим стилем мышления прослеживается на всех этапах профессионального становления врача;
— слабая связь между символическим типом мышления и управленческим стилем мышления определена у студентов 1-го курса, к этапу обучения на 3-м курсе эта связь достигает средней силы, на следующих этапах связь не является значимой;
— связь между символическим типом мышления и уровнем творческих способностей у студентов 1-го курса имеет среднюю силу и ослабевает к 3-му курсу обучения, на остальных этапах связь значимостью не обладает;
— связь между знаковым типом мышления и уровнем творческих способностей имеет высокую силу выраженности на 1-м и 3-м курсе обучения, к 6-му курсу эта связь не значима, у ординаторов она снова приобретает средний уровень выраженности, далее ослабевает;
— связь между уровнем творческих способностей и инициативным стилем мышления у студентов 1-го и 3-го курса имеет среднюю силу выраженности, на последующих этапах связь становится слабой, но стабильной;
— связь средней силы между уровнем творческих способностей и управленческим стилем мышления стабильна и прослеживается на всех этапах становления врача;
— уровень творческих способностей и практический стиль мышления на 1-м курсе связано слабо, на 6-м курсе определена связь средней силы, на остальных этапах связь не значимая;
— слабая связь между образным типом мышления и инициативным стилем мышления выявлена только у студентов 3-го курса и ординаторов;
— связь средней силы между образным типом мышления и управленческим стилем мышления у студентов 3-го курса, к этапу «врачи» эта связь слабо выражена;
— у студентов 1-го курса зафиксирована слабая связь между знаковым типом мышления и уровнем креативности, на этапе «врачи» эта связь усиливается и становится средней силы;
— на всех этапах профессионализации прослеживается стабильная связь средней силы между образным типом мышления и уровнем креативности;
— на этапах обучения на 1-ом курсе и в ординатуре зафиксирована связь средней силы между инициативным и управленческим стилями мышления;
— связь между критическим и практическим стилями мышления выражена слабо у студентов 1-го курса, к этапу 6-го курса имеет среднюю силу выраженности, а к этапу «врачи» снова становится слабой;
— у студентов 3-го и 6-го курсов отмечена слабая связь между инициативным и практическим стилями мышления, на остальных этапах эта связь отрицательная, не значимая.
Следует отметить, что самые высокие значения управленческого стиля мышления (23,25) приходятся на студентов 6-го курса, самые низкие (21,33) — на ординаторов. Это связано с тем, что студенты 6-го курса подходят к завершению этапа обучения в вузе. Они хотят применить свои знания, их мышление направлено на смыслопередачу в процессе организованной мыслительной деятельности. Они адаптировались к работе в группе и активно участвуют в совместных действиях, смело общаются с пациентами, с легкостью проводят сбор анамнеза, не теряются в новой обстановке, легко идут на контакт. Для них характерны такие качества, как дипломатичность, проницательность, естественность, мотивированность на достижения и власть. Низкие показатели управленческого стиля мышления у ординаторов можно связать с тем, что они начинают осваивать новую систему отношений с другими людьми (коллегами-врачами, пациентами, родственниками пациентов). Они учатся принимать ответственность не только за себя, но и за своих пациентов, за их здоровье и жизнь. Их самостоятельность ограничивается осознанием необходимости считаться с другими. Скорее всего, это вынужденная перестройка в развитии управленческого стиля мышления.
Анализ полученных эмпирических результатов позволил выделить следующие функции ресурса:
• Ресурс помогает совладать с потенциально трудными ситуациями в превентивном плане.
• Ресурс необходим для конструктивного выхода из трудной ситуации.
• Ресурсы нужны человеку не только в трудных ситуациях, но и просто для того, чтобы трудиться и жить продуктивно.
• Одни ресурсы способны порождать и усиливать другие ресурсы.
На основании обобщения эмпирических и теоретических результатов можно сформулировать следующие основные положения разработанного нами ресурсного подхода:
1. Ресурс — условия, позволяющие с помощью преобразований получить желаемый результат. Ресурсность — способность к адекватной мобилизации имеющихся возможностей субъекта для достижения цели.
2. Творчество — конструктивный выход за привычные схемы мышления и деятельности.
3. Творческая работа неразрывно связана с умением творчески мыслить.
4. Преподаватель является «Результативистом», олицетворяющим эталон наставника. Научить обучаемого творчески мыслить может только творчески мыслящий педагог.
5. Основным средством самосовершенствования педагога служит своевременная реализация имеющегося у него ресурса. Преподаватель, работающий сегодня так же как работал вчера, обречен на отставание. Хороший педагог не знает, что такое «Рано», он знает, что такое «Поздно».
5. Ресурсное мышление преподавателя служит основным средством регуляции воспитательно-познавательной деятельности обучаемых.
7. Преподаватель создает такие условия, реализация которых трансформирует регуляцию воспитательно-познавательной деятельности студентов в осознанную саморегуляцию.
Литература
1. Кашапов М.М. Надситуативное мышление как когнитивный ресурс личности // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2017. Т. 22. С. 3—9.
2. Кашапов М.М., Филатова Ю.С., Кашапов А.С. Событийно-когнитивные компоненты профессионализации субъекта. — Ярославль, 2018. — 392 с.
3. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Надситуативность мышления как ресурс реализации событийно-когнитивных компонентов субъекта на разных этапах профессионализации психологов // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2018. Т. 26. С. 63—76.
4. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Надситуативное мышление как когнитивный ресурс субъекта в условиях профессионализации // Психологический журнал. 2020. Т. 41, № 3. С. 43—52.
5. Митина Л.М. Трансформация внутриличностных противоречий учителя в ресурс развития и смыслообразования // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XX симпозиума / Под ред. Г.А. Вайзер, Н.В. Кисельниковой, Т.А. Поповой — М.: Психологический институт РАО, 2015. — С. 114—116.
6. Митина Л.М. Концептуальная модель рефлексивно-ресурсной детерминации разрешения внутриличностных противоречий учителя и ее методическое обеспечение // Сборник научных докладов «Теория и практика психолого-педагогической подготовки специалиста в университете». — Габрово (Болгария): изд-во «ЕКС-ПРЕС», 2015. Книга 1. Т. 2. С. 61—67.
7. Толочек В.А. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. Методики профессионального отбора: учеб. пособие для вузов. — М.: Юрайт, 2018. — 186 с.
8. Толочек В.А. Возможные траектории эволюции феномена способности: два «Измерения» // Способности и ментальные ресурсы человека в мире глобальных перемен. — М., 2020. — С. 133-140.
САМОРЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СЕТЕВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ
Кудинов Станислав Сергеевич (Москва, Россия), кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики, Российский университет дружбы народов. E-mail: kudinov84stas@ yandex.ru
Кудинов Сергей Иванович (Москва, Россия), доктор психологических наук, профессор кафедры психологии и педагогики, Российский университет дружбы народов. E-mail: rudn.tgu@yandex.ru
Аннотация. В статье рассматриваются результаты эмпирического исследования, характеризующие особенности самореализации лиц с ОВЗ в интернет-пространстве. В ходе исследования установлено, что самореализация данной категории граждан наиболее успешно осуществляется в образовательном секторе интернет-пространства. Респонденты, пользующиеся образовательными услугами в интернет-пространстве, отмечают у себя более высокий уровень качества жизни и психологического благополучия.
Ключевые слова: самореализация, личность, ограниченные возможности здоровья, образовательное интернет-пространство.
