CC BY
48Под руководством проф. М.К. Кабардова А.А. Харламовым (2011) был осуществлен сравнительный анализ последействия разнотипных систем начального образования на интеллектуальное и личностное развитие школьников. Исследование в традиционной и «занковской» системах обучения выявило основные эффекты личностного и когнитивного развития школьников с 4-го по 9-й классы, обучающихся по традиционной системе и системе Л.В. Занкова.
Сравниваемые системы обучения предоставляют различные развивающие возможности для учащихся, обеспечивая тем самым разные траектории их личностного и интеллектуального развития, а именно: система Л.В. Занкова ориентирована на формирование личностной зрелости, а традиционная — на формирование зрелости интеллектуальной.
Дети из классов, занимавшихся в начальной школе по системе Л.В. Занкова, демонстрируют более выраженные интеллектуальные и академические проявления личностного роста, чем их сверстники из параллельных «традиционных» классов. Последние обнаруживают более выраженную открытость новому опыту (интеллектуальную гибкость) и тенденцию к нонконформизму.
Литература
1. Аминов Н.А. Диагностика педагогических способностей. — М.—Воронеж, 2007.
2. Арцишевская Е.В. Индивидуально-типологические особенности подростков с художественно-изобразительными и языковыми способностями: автореф. дис. канд. психол. наук. М, 2008.
ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ СУБЪЕКТА КАК РЕСУРСНАЯ ОСНОВА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ1 Кашапов Мергаляс Мергалимович (Ярославль, Россия), доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогической психологии, Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова». E- mail: smk007@bk.ru
Аннотация. В статье представлен анализ понятий «профессионализация мышления» и «ресурсность мышления». Установлено, что функциональные компоненты ресурсности способствуют повышению эффективности профессиональной деятельности, а дисфункциональные компоненты ослабляют проявление ресурсности у специалистов на этапах профессионального становления. Обоснована необходимость интеграции ресурсности в качестве неотъемлемой части профессионального мышления субъекта.
Ключевые слова: профессионализация мышления, субъект, ресурсность мышления, профессиональное становление.
PROFESSIONALIZATION OF THE SUBJECT'S THINKING AS THE RESOURCE BASE FOR PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT
Kashapov Mergalyas Mergalimovich (Yaroslavl, Russia), Doctor of Psychology, Professor of the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology, Yaroslavl State University. E-mail: smk007@bk.ru Abstract. The article analyzed concepts of "professionalization of thinking" and "resourcing of thinking". It is established that functional components of resourcing contribute to increase of efficiency of professional activity, and dysfunctional components weaken the manifestation of resourcing of specialists at the stages of professional development. The necessity of integration resourcing as an integral part of the subject's professional thinking is justified.
Keywords: professionalization of thinking, subject, resourcing of thinking, professional formation, explication.
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (Проект № 19-013-00102а).
Необходимость оперативного управления и стандартизации профессиональной деятельности в условиях цифровизации общества и ускорения всех процессов социально-экономического развития предъявляет повышенные требования к интенсивному формированию новых компетентностей субъектов. Л.М. Митиной разработана структурно-процессуальная модель личностно-профессионального и карьерного развития, позволившая выделить профессиональные типы личности и описать их психологические портреты. Поэтому созданный автором системный личностно-развивающий подход способствует целостному изучению профессиональной жизни людей в единстве личностно-профессионального развития (самоопределение, самовыражение, самореализация) [8].
Творческое мышление как компетентность определяется структурированием уровней профессионализации мышления, в нашем случае ситуативного и надситуативного уровня обнаружения проблемности в познаваемой и преобразуемой субъектом ситуации.
Различия между уровнями заключаются не в сумме качеств, а в их структурной организованности. Качества творческого профессионального мышления можно подразделить на следующие операционально-информационные категории:
1) распознавание, осмысление и понимание различий (анализ познаваемых структур);
2) выявление сходства, аналогии, подобия и общности (определение соотношений);
3) установление динамики явлений (определение очередности и порядка);
4) осуществление идентификации и изменение глубины осознания происходящего (переход на разные уровни познания и преобразующего действия);
5) нахождение отправных, стартовых точек в системе координат и, в случае необходимости, своевременная ее коррекция (децентрация);
6) установление обратной связи, обеспечивающей многократное и разноуровневое опосредование (абстрагированность, прогностичность, обобщенность познавательных процессов);
7) осуществление выводов о степени адекватности и выраженности личностных и профессиональных новообразований при решении поставленных задач.
Рассмотренные категории составляют основу сформированной системы самоактуализации и самореализации ресурсов творческого мышления профессионала.
Посредством применения метода экспликации проведена исходная селекция множества признаков и параметров ресурсности мышления (РМ), посредством которых осуществляется:
а) перенос свойств от эксплицируемого явления к эксплицирующим. Прежде всего следует выделить дихотомические признаки РМ: оперативность—отсроченность, оригинальность—традиционность, спонтанность—планируемость, импульсивность-рефлексивность. Субъект, познавая сложную ситуацию, стремится найти в ней реперные точки, которые потенциально могут стать внутренней духовной опорой его личностно-профес-сионального развития. Такой конструктивный подход позволяет творческим образом заведомое поражение обернуть в реальную победу;
б) поиск и отбор характеристик - носителей выделенных признаков РМ как основы личностно-профессионального развития;
в) экспликация (выражение, распространение) выделенных признаков РМ как эксплицируемого явления через отобранные предметы (явления): духовные - как проявление силы и содержательности внутренней жизни; социальные - как преломление общественных требований; средовые - как выражение условий среды, которые становятся средствами оперативного совладания с возникшими трудностями.
Метод экспликации в контексте научной методологии выполняет различные функции. Экспликация позволяет осуществить: во-первых, перевод неясных и неопределенных интуитивных представлений (экспликандов) к виду строгих в категориальном
и логическом виде понятий (экспликансов); во-вторых, концептуализацию той или иной области знания, приведение ее в целостную систему; в-третьих, обнаружение ранее неочевидных (или неявных) зависимостей между различными познаваемыми и преобразуемыми предметами или явлениями; в-четвертых, при реализации надситуатив-ного мышления субъект приобретает ценные личностные и профессиональные новообразования [1, 3].
Экспликация применяется и как метод психологического обеспечения деятельности, и как технология развития ментальных ресурсов человека (Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев, М.А. Холодная, С.А. Хазова, В.А. Толочек). Она используется как один из способов экспресс-мониторинга, в котором одновременно развертывается содержание обучения и профессиональной деятельности. При помощи вопросов и уточнений, комментариев, подсказок, а также совместных действий тьютора (или эксперта) и обучаемого происходят изменения в деятельности, в развитии личности и оперативно корректируется процесс обучения (самообучения, взаимообучения, профпереподготовки, повышения квалификации).
Экспликация (лат. ехрИсаИо — объяснение) является методом развертывания (раскрытия) сущности того или иного предмета (явления) через некоторое многообразие иных предметов и явлений. Если экспликация подразумевает уточнение неопределенного понятия, имеющего место в повседневном употреблении, то такое понятие называют «экспликандум», а результат экспликации — «экспликатом».
Профессиональное становление является процессом прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности. Необходимость комплексного исследования профессионального мышления определяется тем, что РМ представляет собой универсальное профессионально важное качество, востребованное в любой сфере деятельности субъекта. Сложная, многоуровневая природа РМ, разнообразие его проявлений диктуют необходимость выявления общих и специфических компонентов в структуре профессионализации мышления у представителей различных профессиональных групп.
Высокая квалификация является продуктом длительной профессионализации и осуществляется не только на этапе профессиональной подготовки, но и на других этапах профессионального становления. Дисбаланс и неравномерность соотношения структурных компонентов РМ оказывает существенное влияние на принятие решений, на развитие профессиональной культуры личности, и в конечном итоге сказывается на качестве профессиональной деятельности, ее результативности, продуктивности.
Ресурсность как метапрофессиональное качество личности не является статичным, а обладает динамичными характеристиками. Операционная составляющая представлена динамическим, эмоциональным и регуляционным компонентами, а содержательная — мотивационным, когнитивным и результативным компонентами мышления [2, 4, 7]. Структурные компоненты ресурсности (функциональные и дисфункциональные), проявляются у специалистов в разном соотношении. Данные структурные компоненты оказывают воздействие и на элементы профессиональной культуры личности: мотиваци-онные, ценностные, смысловые, организационные. Проявляемый дисбаланс выраженности структурных компонентов РМ воздействует определенным образом и на профессионализацию мышления [5, 6].
Средством изучения и управления процессами РМ служат специально сконструированные задачи, моделирующие проблемы в сфере нормативного регулирования социальных процессов в современном социуме. В своей основе они представляют комплексную сверхзадачу, то есть являются сложной, динамичной, неопределенной проблемой, анализ и интерпретация которой не предполагает алгоритм перехода от наличного знания к искомому и действенному знанию.
Метод экспликации применялся нами с целью объяснения внутреннего содержания ранее неизвестного понятия «ресурсное мышление». Раскрытие психологического содержания нового понятия осуществлялось посредством сопоставления с другими качествами профессионального мышления (событийность, надситуативность, абнотивность), а также с уже известными свойствами, характеристиками, в частности надситуативности мышления, такими как прогностичность, метакогнитивность. В этом контексте экспликация использовалось как метод углубленного психологического проникновения в эксплицируемые понятия.
Принципиально новое явление не может быть понято только посредством известных субъекту законов и обобщений. При этом возникает иллюзия противоречия нового здравому смыслу, сформированному на основе прошлого опыта. Все переломные этапы познания неизбежно связаны с «шоком новизны». Одна из особенностей надситуативной проблемности заключается в структурировании конкретной ситуации. В целях понимания происходящего субъект мысленно выходит за рамки ситуационной обусловленности возникших затруднений и рассматривает себя как неотъемлемую часть познаваемой и преобразуемой ситуации. Следовательно, надситуативное мышление способствует кристаллизации характеристик мышления как личностных особенностей восприятия и осмысления ситуации. Событие целенаправленно создается системой умственных действий. Причинно-следственные связи умственных действий субъекта исследуются посредством выхода за пределы их носителя. Именно выбор, в отличие от реакции, является предпочтением и определяет траекторию трасценденции, то есть выхода за пределы ситуации и возможностей субъекта.
Таким образом, проведенный психологический анализ позволил обосновать методологический подход к проблеме профессионализации мышления субъекта.
1. Описана специфика профессионализации личности на разных этапах обучения (довузовский, вузовский, послевузовский) и в различных сферах профессиональной деятельности.
2. Выявлены и обобщены компоненты профессионализации мышления.
3. Обоснованы положения о ведущей роли мышления в профессионализации субъекта.
4. Сформирован перечень качеств мышления, которые в своей совокупности образуют профессиональное мышление субъекта.
5. В качестве показателей сформированности творческого мышления рассмотрены осознанные механизмы саморегуляции мыслительной деятельности.
Литература
1. Кашапов М.М. Психология профессионального педагогического мышления: автореф. дис. докт. психол. наук. — М., 2000. 48 с.
2. Кашапов М.М. Особенности сопровождения творческого мышления психолога (на довузовском, вузовском и послевузовском этапах) // Сибирский психологический журнал. 2005. № 22. С. 135-140.
3. Кашапов М.М. Формирование творческого мышления на разных этапах профессионализации // Психология и школа. 2008. № 1. С. 64-70.
4. Кашапов М.М. Событийность мышления преподавателя как средство профессионализации и социализации студентов // Современные тенденции развития психологии труда и организационной психологии / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев, А.Н. Занковский. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2015. С. 186—195.
5. Кашапов М.М., Пошехонова Ю.В. Роль метапознания в профессиональном педагогическом мышлении // Психологический журнал. 2017. Т. 38, № 3. С. 57—65.
6. Кашапов М.М. Надситуативное мышление как когнитивный ресурс личности // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2017. Т. 22. С. 3—9.
7. Kashapov M.M., Serafimovich I.V., Poshekhonova Y.V. Components of metacognition and meta-cognitive properties of forecasting as determinants of supra-situational pedagogical thinking // Psychology in Russia: State of the Art. 2017. № 10 (1). Р. 80-94.
8. Митина Л.М. Психология профессионально-карьерного развития личности. — М.; СПб.: Нестор-История, 2019. 400 с.
МЕЖПОКОЛЕНЧЕСКИЕ ОТНОШЕНИЯ В СТРУКТУРЕ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
Чавдарова-Костова Сийка Георгиева (София, Республика Болгария), доктор педагогических наук, профессор, Софийский университет «Св. Климент Охридски», Факультет педагогики. E-mail: s.chavdarovakostova@fp.uni-sofia.bg
Аннотация. В статье представлены основные аспекты межпоколенческих связей в семейных отношениях в современном мире. Рассматриваются варианты отношений совместного проживания трех поколений в общем доме, а также варианты, в которых контакт с самым взрослым поколением является редким. Сегодня нельзя говорить о единой модели взаимоотношений поколений в семейной среде, которая оказывает определенное влияние на воспитание детей. Существуют разные модели, которые необходимо комментировать в соответствии с их спецификой.
Ключевые слова: межпоколенческие отношения, семейное воспитание.
INTERGENERATION RELATIONS IN THE STRUCTURE OF THE FAMILY EDUCATION
Chavdarova-Kostova Siyka Georgieva (Sofia, Republic of Bulgaria), Doctor of pedagogical sciences, professor, Sofia University "St. Kliment Ohridski", Faculty of Pedagogy. E-mail: s.chavdarovakostova@ fp.uni-sofia.bg
Abstract. The article presents the main aspects of intergenerational communication in family relations in the modern world. Variants of the relations of cohabitation of three generations in a common house are considered, as well as options in which contact with the most adult generation is rare. Today we cannot talk about a single model of intergenerational relationships in the family environment, which has a definite effect on the upbringing of children. There are different models that need to be commented on according to their specifics.
Keywords: cross-generation interactions, family education.
Если рассмотреть семейные отношения через призму трех поколений, можно сказать, что интерес к этому вопросу возродился.
Бабушки и дедушки были «снова открыты» как ценный ресурс, чтобы помочь с уходом за ребенком, особенно в отсутствии тех родителей, которые уехали работать за границу. С другой стороны, особый интерес представляют семьи трех поколений, живущих одновременно в современном мире. Некоторые исследователи интересуются межпоко-ленческими моделями поддержки, другие — тем, как функционируют семьи, в которых живут болеее двух поколений. Большое внимание уделяется процессу «передачи времени и денег» между поколениями [7, с. 35].
В начале этого столетия в Европе существует четкое различие между странами, в которых много семей живут в трех поколениях, и теми, которые значительно отличаются от этой модели. Первая модель характерна для таких стран, как Италия, Мальта, Польша. Венгрия, Испания, Кипр, Словения. На другом полюсе находятся Дания, Швеция, Германия, Франция. Один из мотивов, чтобы взрослые дети жили со своими родителями, заключается в том, «чтобы получать финансовую и даже заботливую поддержку» от них [там же, с. 36].
