На пути к философии музыкального образования Текст научной статьи по специальности «Искусствоведение»

Культура и образование

Б. М. ЦЕЛКОВНИКОВ НА ПУТИ К ФИЛОСОФИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Современная педагогика музыкального образования помогает человеку отразить в себе представленный в музыке художественный образ мира и опыт эмоционально-ценностных человеческих отношений. Рассмотрены отличия между методологией и философией педагогики музыкального образования. Ключевые слова: педагогика, философия музыкального образования, методология музыкального образования.

Сложившаяся к настоящему времени ситуация в духовной практике человечества вызывает особую тревогу по поводу полной «капитуляции личности перед обществом» (А. Швейцер). Плане-тарно мыслящих и совестливых людей беспокоит не только опасность «глобального потепления», новых «горячих точек» и «социальных взрывов»; сердечную боль вызывает осознание того, что человек потерял равновесие «ума и сердца», все глубже проваливается в «пустоту безответственности» (И. А. Ильин). Почему же случилось, что, достигнув технических высот, «все мы сделались - как нечистый, и вся праведность наша -как запачканная одежда; и все мы поблекли, как лист, и беззакония наши, как ветер, уносят нас»? (Книга пророка Исайи. 24:6-9). Причиной тому, разумеется, многие факторы (экономический, политический и др.), но главное - в утрате духовных оснований, на которых создавалась и крепла человеческая Культура. Жизнь затягивает густой «пеленой» бескультурья, воинствующего невежества, удушающего прагматизма. В этих условиях деформируется внутренний облик отдельного человека, распадается «цельность его Духа», наступает эмоционально-нравственная глухота, ослабевает способность воспринимать и проявлять в своих деяниях и поступках Добро и Красоту. Естественно возникает вопрос: что может спасти от полного распада, сохранить духовно-нравственную чистоту, умножить в душе силу Любви и Веры, окрылить ее духом творчества?

Живущая веками в сердцах поколений вера в огромную целительную силу музыки дарит и сегодня надежду на то, что ее потенциал поможет человеку обрести духовное сознание, вернет в лоно доверительного, гармоничного и ответственного взаимодействия с окружающим миром. Этим, надо полагать, и объясняется высокий статус, которым наделяется современная педагогика музыкального образования, призванная восстановить природную связь человека с музыкой, «перезаложить» ее в фундамент личности (И. Гажим), помочь современникам отразить в себе художественный образ мира и опыт эмоционально-ценностных человеческих отношений, представленный в музыке.

В настоящий момент, по нашему убеждению, педагогика музыкального образования, несмотря на встречающиеся критические о ней суждения, находится на «пике» своего существования. В опоре на изучение и творческое преломление

богатейшего опыта исторического прошлого представителями данной сферы культуры сделан серьезный шаг к разработке концептуальных теоретических и методических основ общего и профессионального музыкально-педагогического образования. Этому в немалой степени способствовала деятельность круга исследователей, составивших содружество единомышленников новой отечественной научной школы [1]. Важнейшим творческим ее результатом явилась разработка нового направления - методологии педагогики музыкального образования (руководитель Э. Б. Абдуллин). В контексте данной научной школы выделились новые направления, связанные с изучением сущности историко-педагогического процесса в области музыкального образования, разработкой фундаментальных и прикладных основ психологии, философии музыки и музыкального образования.

Некоторое недоумение, а иногда и сопротивление со стороны педагогов-музыкантов (и практиков, и педагогов-исследователей) вызывает появление философии музыкального образования как самостоятельной «ветви» целостного «древа» педагогики музыкального образования. Причина, по которой ряду специалистов не удается преодолеть «полосу недоверия», вполне объяснима: по видимости, срабатывает стереотипное дистанцированное восприятие философии как чрезмерно «абстрактной науки», далекой от насущных проблем музыкально-педагогической практики, к сожалению, нередко складывающееся у будущих специалистов еще в период их профессионального обучения. Однако есть и другая причина, в силу которой необходимость разработки философии музыкального образования вызывает сомнение даже у опытных музыкантов-педагогов. Данный факт, на наш взгляд, свидетельствует о том, что в решении сложной проблемы нельзя обойтись без осмысления методологических оснований ее изучения и уточнения сущности и статуса самой философии музыкального образования.

Задача эта под силу не единичным, а многочисленным исследованиям. Поскольку само данное направление, образно говоря, находится у порога своей жизни, его научное обоснование и внедрение в музыкально-педагогическую практику следует осуществлять осмотрительно, с чувством особой ответственности. Излагаемые нами в статье суждения можно считать, скорее, эскизными. Используя термины музыки, скажем: они являют

№ 4 (47), 2012

"Культурная жизнь Юга России"

собой проинтонацию, которая всегда сопровождает создание образа в искусстве, и, очевидно - в науке.

В понимании сущности данного направления следует, прежде всего, исходить из трактовки понятия «философия», которое по содержанию предстает как форма общественного познания; как учение об универсальных законах бытия, об отношении человека к миру; как наука о всеобщих принципах развития природы и общества. Говоря об универсальности философии, некоторые исследователи отказывают ей в статусе науки: философские знания выводятся лишь на основе личного опыта, а поэтому не могут представлять собой систему и передаваться другим (М. К. Мамардаш-вили). Существует и противоположная точка зрения, согласно которой философия утверждается в статусе науки, обладающей собственной системой знаний. Таким образом, философия понимается и как наука, располагающая упорядоченным составом обобщенных знаний о мире и способах взаимодействия человека с ним, и как мировоззрение в виде подвижного конгломерата этих знаний, приобретаемых отдельной личностью на основе собственного жизненного опыта.

Опираясь на принцип разумного баланса (в терминах христианской антропологии - принцип антиномичности), мы понимаем под философией такую науку, в которой знания имеют не только объективный (общественный) характер, но и одухотворены отношением человека к ним с позиции внутренне осознанных и принятых им духовных и нравственных ценностей.

Анализ имеющегося опыта в определении статуса философии музыкального образования показывает, что на данный момент преимущественное место занимает подход, при котором общие философские положения и взгляды проецируются на проблемы теории и практики музыкального образования в качестве методологических ориентиров их изучения. Признавая ценность подобного апеллирования к философии (это состоит в полном согласии с требованиями методологического анализа), приходится констатировать, что использование философских знаний в такой «прикладной» функции в строгом смысле не может составлять суть самой философии музыкального образования. Ведь статус последней, как мы это понимаем, обусловливается не столько фактом присутствия в ее содержании общефилософских знаний, сколько наличием собственных категорий, идей и положений, обладающих подобным уровнем обобщенности и ценностной значимости в решении стратегических и тактических проблем музыкального образования.

Сразу же заметим, что в содержание философии музыкального образования должны включаться знание и самой философии, и других научных и художественных областей (психология, музыкознание, социология и пр.), отличающееся концептуальным характером и выступающее в

функции особой ценности для педагогики музыкального образования. В этой связи вполне закономерен вопрос: а разве это не является предметом методологии педагогики музыкального образования, не совпадает с требованиями методологического анализа, который уже функционирует в музыкально-педагогической практике как эффективный инструмент профессионально ориентированной исследовательской деятельности педагога-музыканта?

Повременим с ответом и обратимся к таким философским категориям, как содержание и форма. Опыт философского их осмысления уже давно «транслируется» в разные сферы гуманитарного знания, в том числе - в педагогику музыкального образования, где в опоре на данные категории осознаются и решаются проблемы эффективной организации восприятия и исполнения музыки учащимися.

Однако если обозначенные категории не замыкать рамками конкретного музыкально-образовательного процесса, а «инкрустировать» их в широкое проблемное поле педагогики музыкального образования, то окажется, что их действие распространяется не только на обозначенные формы музицирования учащихся. Они имеют прямое отношение к установлению единства содержания и формы музыкально-образовательного процесса в целом, предусматривают необходимость проявления подобного единства в разработке парадиг-мальных установок и программных требований, которые сопровождают разные периоды развития системы общего и профессионального музыкального образования. Иначе говоря, характеризуемые категории по всем направлениям пересекают педагогику музыкального образования, выступают для этой сферы в качестве уже не «прикладных», а выраженных в специфической форме философских оснований, как это уже случилось при их «трансплантации» (Д. С. Лихачев) в эстетику, литературоведение и другие (не только гуманитарные) области знания.

Блестящий пример такой «переплавки» осуществил Д. Б. Кабалевский, обратив интонационную теорию Б. В. Асафьева (по сути, философскую) в ключевое основание разработанной им музыкально-педагогической концепции. Экстраполяция основных положений данной теории в педагогику музыкального образования привела к разработке интонационного подхода, который сегодня представляется нам еще одним важным научно-категориальным феноменом философии музыкального образования.

Мы вполне осознаем, что философия музыкального образования еще не скоро обретет во всем объеме свою научно-понятийную базу, поскольку ее выявление потребует приложения усилий со стороны многих специалистов. Но уже и сейчас можно говорить о некоторых заметных в этом плане результатах.

Так, разработанное А. В. Тороповой пред-

ставление о феномене музыкального / интонирующего сознания существенным образом пополняет тезаурус психологических наук и одновременно, по нашему убеждению, выступает в качестве важной и необходимой категории философии музыкального образования, которая должна найти свое отражение в теории и практике музыкально-педагогической действительности [2]. Особой глубиной и убедительностью отличается научная характеристика диалога как феномена педагогики музыкального образования, представленная О. В. Зиминой [3]. Вне всякого сомнения, наделенное концептуальным характером понятие «музыкальный диалог», займет важное место в философии музыкального образования, а опора на него будет содействовать преобразованию личности и профессиональной деятельности педагога-музыканта, реализации его творческого потенциала. Оригинальный подход в понимании слуха педагога-музыканта как мировоззренческой категории демонстрирует в своих работах А. В. Малинковская [4], суждения которой пронизаны именно философско-ми-ровоззренческой рефлексией, выводящей трактовку понятия «музыкальный слух» за рамки привычных узкопрофессиональных толкований (подобный уровень осмысления данного феномена представлен в работах В. В. Медушевского, М. С. Старчеус и др.).

Усилиями В. Г. Ражникова, Г. С. Тарасова и других музыкантов-исследователей на высоту философского уровня была возведена «вечная» для музыкального образования проблема - развитие эмосферы личности (термин В. Г. Ражникова), которая подобно ноосфере (В. И. Вернадский) функционирует в мире человека и природы. Основой эмосферы отдельной личности служит «культурная» эмоциональная энергия множества людей - границы этого феномена всегда шире, чем у конкретного человека.

Взаимодействие человека с искусством и, особенно, с музыкой порождает творческое напряжение, особое состояние, которое принято называть озарением, вдохновением. Это состояние обыденным назвать нельзя, поскольку оно ведет к преобразованию художественного сознания личности (ребенка, взрослого), расширяет границы его открытости к окружающему миру, пробуждает новые творческие возможности. Разумеется, полагаться целиком лишь на силу вдохновения музыканту-педагогу не следует: она, по словам П. И. Чайковского, «редкая гостья». Но именно вдохновение помогает ощутить себя человеком, который пытается воссоединиться с эмосферой посредством музыки, «стать музыкой», вобрать в себя силу и глубину ее выражения. Процесс духовно-эмоционального очищения можно представить следующим образом: возникшие у человека при общении с музыкой эстетические (по определению Л. С. Выготского, «умные», «культурные») эмоции соединяются с эмосферой, а по заверше-

нии контактов с музыкальным произведением человек возвращается в зону своих эмоций, но уже в определенной мере обогащенных.

Сегодня одной из причин упадка музыкальной культуры можно назвать то, что бурный технический прогресс «узаконил» преобладание интеллектуальных видов деятельности над духовными. Предоставив человеку множество благ, он способствовал и возникновению множества угроз: ухудшением экологии, возможностью ядерной катастрофы или новых чудовищных эпидемий во многом объясняются те изменения, которые происходят в эмоциональной сфере человека. Например, феномен «коллективной эмоции страха» способствует сужению эмоциональной сферы, вплоть до полной блокировки с переходом на низший (биологический) уровень регуляции. Данная проблема далеко выходит за область музыкального образования, а точнее - намечает в этой области уже не «прикладной», а общефилософский уровень ее осмысления. С этой высоты взгляда должны быть переосмыслены стратегия и тактика музыкального образования, его методологические установки. После долгих лет дискуссий и экспериментов сегодня, как мы полагаем, следует вернуться к пониманию того, что истинное постижение музыки происходит лишь в процессе непосредственного ее переживания и духовного проживания, что не равнозначно ее интеллектуальному осмыслению.

Музыка обладает уникальнейшим опытом, выступает единственной, пожалуй, областью человеческой деятельности, где восприятие носит исключительно качественный характер. Разумеется, музыку можно записать в количественно измеряемых символах (нотные знаки, цифры, графические схемы и т. п.), но воспринимает музыку человек как качество эмоционального состояния, а не в виде количественных эквивалентов. Вдохновенное общение с музыкой означает, прежде всего, то, что она является для человека живым существом, ждет от него достойного, уважительного к себе отношения. «Соната, чего ты хочешь от меня?» - так, словно к живому человеку, обратился к музыке Б. Фонтенель, этим указывая на необходимость глубоко этичных (по выражению М. М. Пришвина, родственных) отношений с искусством. Только при этом условии музыка может органично войти в духовный мир человека и стать частью его существа.

Важно иметь в виду, что разработка философии музыкального образования как междисциплинарной (интегративной) отрасли научных знаний в логико-процессуальном плане предусматривает взаимосвязь дедуктивного и индуктивного методов. На их основе как раз и происходит сближение знаний из разных научных и художественных областей. В итоге рождаются новые знания, уже связанные не столько с общефилософскими идеями и положениями, обращенными к педагогике музыкального образования, сколько с теми зако-

№ 4 (47), 2012 "Культурная жизнь Юга России" ^

номерностями и свойствами, которыми наделена сама сфера музыкального образования.

Вернемся к ответу на вопрос о том, какие отличия имеются между методологией и философией педагогики музыкального образования. Первая, прежде всего, предусматривает овладение методологическим анализом как инструментом исследования конкретных явлений и проблем педагогики музыкального образования. Полученные при этом знания могут не иметь строго системного характера, пребывать в синергетическом движении, что, разумеется, не умаляет их ценности, но определенным образом ограничивает возможность включить их в реестр философских оснований педагогики музыкального образования. Вторая в качестве своего предмета заключает наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития самой теории и практики музыкального образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тех теорий, закономерностей, категорий, терминов, принципов, идей, методов и фактов, которые непосредственным образом связаны с музыкальным образованием.

Философия музыкального образования как самостоятельная научная область имеет, по сути, лишь один постоянный целостный объект - музыкальное образование во всех его содержательно-целевых, процессуальных, ценностных и результативных характеристиках. Именно это свойство объекта - его целостность, при всем многообразии предметных областей его изучения, наделяет фиксируемое философией музыкального образования научное знание многомерностью, итеративностью, междисциплинарностью (свойствами, которые присущи именно философско-миро-воззренческой рефлексии и одновременно творческой природе музыки и педагогики музыкального образования).

«С первой мыслью рождается и первое заблуждение» - произнес когда-то А. Шёнберг. Будем надеяться, высказанные здесь суждения о настоящем и будущем философии музыкального образования не помешают дальнейшему успешному ее становлению и полноправному вхождению в жизнь. Разумеется, отечественная философия музыкального образования может многое почерпнуть в опыте зарубежных исследователей. Хорошо, что в сфере общего и музыкального образования стираются очерченные политическими и идеологическими доктринами границы - во имя решения общечеловеческой проблемы - спасения души человека. Не следует только забывать, что и это великое дело можно решать в разных фи-лософско-мировоззренческих тональностях. Поэтому, отмечая важность культурно-исторического опыта других стран в деле сохранения природы человека, не будем забывать достижения отечественной философской, научной и художественной мысли, положенные в основу понимания категорий личность, духовность, красота, вера, любовь. Пусть ориентиром в этом послужит высказывание Р.-М. Рильке о том, что все страны граничат друг с другом, а Россия - с Богом.

Литература

1. Методология педагогики музыкального образования. Научная школа Э. Б. Абдуллина. Изд. 3-е, испр. и доп. М., 2010.

2. Торопова А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. М., 2008.

3. Зимина О. В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки. Тамбов, 2006.

4. Малинковская А. В. Специфика слуха музыканта-педагога и пути его совершенствования // Мировоззрение учителя музыки: взгляд в настоящее и будущее: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. М., 1998. С. 26-28.

в. m. tselkovnikov. on the way to the philosophy of music education

Modern pedagogy of music education helps people to reflect the artistic image of the world expressed in music and the experience of the emotional and value human relations. The differences between the methodology and philosophy of the pedagogy of music education are considered in the article. Key words: pedagogy, philosophy of music education, methodology of music education.

С. И. КУРГАНСКИЙ

ИНТЕНСИФИКАЦИЯ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ВУЗА: СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД

В статье рассматриваются методологические основания проблемы интенсификации развития учебно-воспитательной работы вуза.

Ключевые слова: системный подход, учебно-воспитательный процесс, вузовское образование.

Методология исследования служит базой формирования целевых установок и эталонов оценки, координирует выбор требуемых операциональных средств и технологий, позволяет осущест-

влять рефлексию выполняемых действий и интерпретировать их результаты. При этом любое явление должно отражаться в виде совокупности общего, особенного и единичного. Поэтому реше-