CC BY
89
ФИЛОСОФИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ У ПОРОГА ЖИЗНИ
Б. М. Целковников,
Краснодарский государственный университет культуры и искусств
Аннотация. В статье рассматриваются статус и функции философии музыкального образования как самостоятельного научного направления современной педагогики музыкального образования. Раскрывается вклад представителей новой отечественной научной школы в сфере музыкального образования в развитие данного направления.
Ключевые слова: личность, музыка, научная школа, философия музыкального образования, методология педагогики музыкального образования.
Summary. This article investigates the question concerning the status and functions of philosophy of musical education as an independent scientific branch of modern musical education pedagogics. It highlights the contribution of representatives of the new Russian scientific school as far as the sphere of musical education in general and the development of this branch in particular are concerned.
Keywords: personality, music, scientific school, philosophy of musical education, methodology of musical education pedagogics.
Сложившаяся к настоящему времени ситуация в духовной практике человечества вызывает особую тревогу по поводу приближающейся полной «капитуляции личности перед обществом» (А. Швейцер). Сегодня планетарно мыслящих и совестливых людей беспокоит не только опасность возникновения «глобального потепления», новых «горячих точек» и «социальных взрывов». Сердечную боль вызывает осознание того, что человек теряет равновесие «ума и сердца», всё глубже проваливается в «пустоту безответственности» (И. А. Ильин), а Личность как особая ценность человеческой цивилизации
нередко подвергается глумлению и, что не исключено, может быть снова «распята»... Как же случилось, что, достигнув технических высот, «все мы сделались — как нечистый, и вся праведность наша — как запачканная одежда; и все мы поблекли, как лист, и беззакония наши, как ветер, уносят нас?» [1].
Причиной этого катаклизма можно, разумеется, назвать многие факторы, включая экономический, политический, социальный и др. Но в нашем представлении, главная причина кроется в утрате тех духовных оснований, на которых создавалась и крепла человеческая Культура. Сегод-
11
ня жизнь человеческого сообщества покрывается всё более густой пеленой бескультурья, воинствующего невежества, удушающего прагматизма. В этих условиях деформируется внутренний облик отдельного человека, распадается «цельность его Духа», наступает эмоционально-нравственная глухота, ослабевает его способность воспринимать и проявлять в своих деяниях и поступках Добро и Красоту.
Естественно, возникает вопрос: что может спасти душу человека от полного распада, сохранить её в целостности и духовно-нравственной чистоте, умножить в ней силу Любви и Веры, окрылить её духом творчества?
Накопленный человечеством опыт подсказывает, что такой животворящей силой наделено искусство и в особой мере — музыка, которая, по словам В. В. Медушевского, является не только эстетическим, художественным или даже психологическим феноменом, но и относится к метаявлени-ям духовного порядка, содержащим в себе и приводящим в действие жизнь 12 человеческого Духа.
Живущая веками в сердцах поколений вера в огромную целительную силу музыки и сегодня дарит надежду, что её потенциал поможет человеку обрести духовное сознание, вернёт его в лоно доверительного, гармоничного и ответственного взаимодействия с окружающим миром.
Этим, надо полагать, и объясняется тот высокий статус, которым наделяется современная педагогика музыкального образования, призванная восстановить природную связь человека с музыкой, «перезаложить» её в фундамент его личности (И. Гажим), помочь человеку отразить в себе пред-
ставленный в музыке художественный образ мира и опыт эмоционально-ценностных человеческих отношений.
В настоящий момент, по нашему убеждению, педагогика музыкального образования, несмотря на встречающиеся критические суждения о ней, находится на пике своего существования. На основе изучения и творческого преломления богатейшего опыта исторического прошлого представителями данной сферы культуры был сделан серьёзный шаг на пути разработки концептуальных теоретических и методических основ общего и профессионального музыкально-педагогического образования. Этому в немалой степени способствовала деятельность круга исследователей, образовавших в данной сфере содружество единомышленников новой отечественной научной школы [2]. Важнейшим творческим её результатом явилась разработка нового направления — методологии педагогики музыкального образования (руководитель школы и автор данного направления — Э. Б. Абдуллин).
В контексте данной научной школы были разработаны новые направления, связанные с изучением сущности историко-педагогического процесса в области музыкального образования (Е. В. Николаева), с разработкой фундаментальных и прикладных основ психологии (А. В. Торопова), философии музыки и музыкального образования, основы которой освещаются в труде А. И. Щербаковой [3].
Некоторое недоумение, а иногда и сопротивление со стороны педагогов-музыкантов (причём не только практиков, но и педагогов-исследователей) вызывает появление философии му-
зыкального образования как самостоятельной ветви целостного древа педагогики музыкального образования.
Причина, по которой некоторым специалистам не удаётся преодолеть «полосу недоверия» по отношению к новому направлению, вполне объяснима: здесь, по видимости, срабатывает стереотипное, дистанцированное восприятие философии как чрезмерно «абстрактной науки», далёкой от насущных проблем музыкально-педагогической практики, которое, к сожалению, нередко проявляется у будущих специалистов ещё в период их профессионального обучения.
Однако есть и другая причина, в силу которой необходимость разработки философии музыкального образования вызывает сомнение даже у опытных музыкантов-педагогов. Данный факт, на наш взгляд, свидетельствует о том, что в решении этой сложной проблемы нельзя обойтись без осмысления методологических основ её изучения и уточнения сущности и статуса самой философии музыкального образования.
Задача эта не из лёгких, поскольку её решение под силу лишь многочисленным исследованиям. Следует отметить и то, что данное направление, образно говоря, находится у порога своей Жизни, а поэтому его научное обоснование и внедрение в музыкально-педагогическую практику должны осуществляться осмотрительно, с чувством особой ответственности.
В понимании сущности данного направления следует прежде всего исходить из трактовки понятия «философия», которое по содержанию предстаёт как форма общественного познания, как учение об универсаль-
ных законах бытия, об отношении человека к миру, как наука о всеобщих принципах развития природы и общества. Говоря об универсальности философии, некоторые исследователи отказывают ей в статусе науки, аргументируя это тем, что философские знания выводятся лишь на основе личного опыта, а потому не могут представлять собой систему и передаваться другим (М. К. Мамардашвили). По данному вопросу существует и противоположная точка зрения, согласно которой философия утверждается в статусе науки, обладающей собственной системой знаний.
Таким образом, философия понимается и как наука, располагающая упорядоченным составом обобщённых знаний о мире и способах взаимодействия человека с ним, и как мировоззрение в виде подвижного конгломерата этих знаний, приобретаемых отдельной личностью на основе своего жизненного опыта.
Опираясь на принцип разумного баланса (в терминах христианской антропологии — принцип антиномично-сти), мы понимаем под философией такую науку, в которой знания имеют не только объективный (общественный) характер, но и одухотворены отношением человека к ним с позиции внутренне осознанных и принятых им духовных и нравственных ценностей.
Анализ имеющегося опыта в определении статуса философии музыкального образования показывает, что на данный момент преимущественное место занимает подход, при котором общие философские положения и взгляды проецируются на проблемы теории и практики музыкального образования в качестве методологических ориентиров их изучения. Признавая ценность подобного апел-
лирования к философии (что находится в полном согласии с требованиями методологического анализа), приходится констатировать, что использование философских знаний в такой «прикладной» функции в строгом смысле не может составлять суть самой философии музыкального образования. Ведь статус последней, как мы это понимаем, обусловливается не столько фактом «присутствия» в её содержании общефилософских знаний, сколько наличием собственных категорий, идей и положений, обладающих подобным уровнем обобщённости и ценностной значимости в решении стратегических и тактических проблем музыкального образования.
Сразу же заметим, что в содержание философии музыкального образования могут и должны включаться знания как самой философии, так и других научных и художественных областей (психологии, музыкознания, социологии и др.), различающиеся концептуальным характером и выступающие в функции особой ценности для педагогики музыкального 14 образования. В этой связи вполне закономерно может возникнуть вопрос: а разве это не является предметом методологии педагогики музыкального образования, не совпадает с требованиями методологического анализа, который уже функционирует в музыкально-педагогической практике как эффективный инструмент профессионально-ориентированной исследовательской деятельности педагога-музыканта?
Повременим с ответом на данный вопрос и обратимся к таким философским категориям, как «содержание» и «форма». Опыт философского их осмысления уже давно транслируется
в разные сферы гуманитарного знания, в том числе и в педагогику музыкального образования, где в опоре на данные категории осознаются и решаются проблемы эффективной организации восприятия и исполнения музыки учащимися.
Однако если обозначенные категории не замыкать рамками конкретного музыкально-образовательного процесса, а «инкрустировать» в широкое проблемное поле педагогики музыкального образования, то окажется, что их действие распространяется не только на обозначенные формы музицирования учащихся. Они имеют прямое отношение к установлению единства содержания и формы музыкально-образовательного процесса в целом, предусматривают необходимость проявления подобного единства в разработке парадигмальных установок и программных требований, сопровождающих разные периоды развития системы общего и профессионального музыкального образования. Иначе говоря, характеризуемые категории по всем направлениям пересекают педагогику музыкального образования, а значит, выступают для этой сферы уже в качестве не прикладных, а выраженных в специфической форме философских оснований, как это произошло с их «трансплантацией» (Д. С. Лихачев) в эстетику, литературоведение и другие (причём не только гуманитарные) области знания.
Блестящий пример такой «переплавки» продемонстрировал Д. Б. Кабалевский, обратив интонационную теорию Б. В. Асафьева (по сути, философскую) в ключевое основание разработанной им музыкально-педагогической концепции. Экстраполяция основных положений данной
теории в педагогику музыкального образования привела к разработке интонационного подхода, который сегодня представляется нам еще одним важным научно-категориальным феноменом философии музыкального образования.
Мы вполне осознаём, что философия музыкального образования ещё не скоро обретёт во всём объёме свою научно-понятийную базу, поскольку её выявление потребует приложения усилий со стороны многих специалистов. Но уже и сейчас можно говорить о некоторых заметных в этом плане результатах.
Так, разработанное А. В. Торопо-вой представление о феномене музыкального / интонирующего сознания существенным образом пополняет тезаурус психологических наук и одновременно, по нашему убеждению, выступает в качестве важной и необходимой категории философии музыкального образования, которая должна найти своё отражение в теории и практике музыкально-педагогической действительности [4].
Особой глубиной и убедительностью отличается научная характеристика диалога как феномена педагогики музыкального образования, представленная в работе О. В. Зиминой [5]. Вне всякого сомнения, наделённое концептуальным характером понятие «музыкальный диалог» займёт важное место в философии музыкального образования, а опора на него будет содействовать преобразованию личности и профессиональной деятельности педагога-музыканта, реализации его творческого потенциала.
Важно иметь в виду, что разработка философии музыкального образования как междисциплинарной (инте-
гративной) отрасли научных знаний в логико-процессуальном плане предусматривает взаимосвязь дедуктивного и индуктивного методов. На их основе как раз и происходит сближение знаний из разных научных и художественных областей, их «взаимное опыление» (М. С. Каган). В итоге рождаются новые знания, но уже не столько связанные с общефилософскими идеями и положениями, обращёнными к педагогике музыкального образования, сколько с теми закономерностями и свойствами, которыми наделена сама сфера музыкального образования.
Вернёмся к ответу на вопрос о том, какие различия имеются между методологией и философией педагогики музыкального образования.
Первая из этих сфер, прежде всего, предусматривает овладение педагогом-музыкантом методологическим анализом как инструментом исследования конкретных явлений и проблем педагогики музыкального образования. Полученные при этом знания могут не иметь строго системного характера, пребывать в синерге-тическом движении, что, разумеется, 15 не умаляет их ценности, но определённым образом ограничивает возможность их включения в реестр философских оснований педагогики музыкального образования.
В отличие от этого, философия музыкального образования в качестве своего предмета заключает наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития самой теории и практики музыкального образования, определяющие, в свою очередь, критериальные основы оценки тех теорий, закономерностей, категорий, терминов, принципов, идей, методов и фактов, которые не-
посредственным образом связаны с музыкальным образованием.
Философия музыкального образования как самостоятельная научная область имеет, по сути, лишь один постоянный целостный объект — музыкальное образование во всех его содержательно-целевых, процессуальных, ценностных и результативных характеристиках. Именно это свойство объекта — его целостность при многообразии предметных областей его изучения — наделяет фиксируемое философией музыкального образования научное знание многомерностью, интегративностью, меж-дисциплинарностью, т. е. свойствами, которые присущи именно философско-мировоззренческой рефлексии и одновременно творческой природе музыки и педагогики музыкального образования.
«С первой мыслью рождается и первое заблуждение», — произнес когда-то А. Шенберг. Будем надеяться, что высказанные здесь суждения о настоящем и будущем философии музыкального образования не помешают 16 её дальнейшему успешному становлению и полноправному вхождению в Жизнь.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Библия. Книга пророка Исайи. 24:6-9. — Изд-во Храма Покрова Пресвятой Богородицы, 1996. — С. 732.
2. Методология педагогики музыкального образования: Научная школа Э. Б. Абдул-лина: Коллективная монография / Под науч. ред. Э. Б. Абдуллина. -3-е изд., испр. и доп. — М.: Граф-Пресс, 2010.
3. Щербакова А. И. Философия музыки и музыкального образования. Учеб. пособие. Ч. I и II. — М.: Граф-Пресс, 2008.
4. Торопова А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Учеб. пособие. — М.: Граф-Пресс, 2010.
5. Зимина О. В. Диалог в профессиональной деятельности учителя музыки: Учеб. пособие / Под ред. Э. Б. Абдуллина. — Тамбов: ТГУ, 2006.
