CC BY
79
О НЕКОТОРЫХ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СТРАТЕГИЯХ В ОБЛАСТИ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
А. В. Малинковская,
Российская академия музыки имени Гнесиных (Москва)
Аннотация. В статье получают раскрытие наблюдаемые ныне тенденции обновления в тематическом пространстве научных исследований отечественных музыкантов-педагогов. В центре внимания автора находятся также вопросы взаимосвязи некоторых научных категорий в методологическом аппарате, которые определяют основные исследовательские стратегии в области педагогики музыкального образования.
Ключевые слова: музыкальное образование, музыкально-педагогические проблемы, исследовательские стратегии.
Summary. This article investigates the novelties in thematic space of the scientific researches in modern Russian musical education pedagogic. The author also analyzes the problems ofcorrelations and interdependences between the essentials categories in the dissertation's methodical apparatus, which determinates a principals research's strategies in sphere of musical education pedagogic.
Keywords: musical education, problems of musical pedagogic, scientific research strategies.
Цель предлагаемой вниманию читателей статьи - выявить наблюдаемые ныне тенденции обновления в тематическом пространстве музыкально-педагогических исследований. В статье также поднимаются вопросы, связанные с логикой отношений между некоторыми научными категориями в методологическом аппарате исследований, определяющими его основные исследовательские стратегии. Представляется важным побудить занимающихся наукой музыкантов-педагогов анализировать и брать на вооружение апробированные исследовательские стратегии,
19
глубоко осмысливая их взаимосвязи в соответствии с предметной спецификой своих работ, избегая разного рода стереотипов и штампов, что непросто в данном научном жанре по причине его значительной регламентированности, «каноничности».
Предлагаемый читателям обзор охватывает период с 1970-1980-х годов до настоящего времени. Он распадается на два примерно равных по времени, но весьма различающихся по сути этапа. Они определяются сегодня по-разному: советский и постсоветский, доперестроечный и постперестроечный, последний именуется
20
еще и постмодернистским, постиндустриальным. Несмотря на различия приведенных и других подобных характеристик, все они указывают на исторически радикальный, судьбоносный рубеж между обозначаемыми периодами, на прорывность происходивших в 1990-2000-х годах (и продолжающихся поныне) политических, экономических, социокультурных процессов. В области научной деятельности это объективно не может не обусловливать появление новых исследовательских целеустремлений, направлений и стратегий. Об этом, в частности, пишет Т. И. Науменко: «Сегодня редкое исследование, посвященное состоянию современной культуры, не начинается с констатации проблем "переходности", "смены парадигмы" и т. д.» [1, с. 4].
В области гуманитарных исследований, в том числе музыкально-педагогических, смена парадигм, активная переоценка прежних ценностей (как это бывает во все «эпохи перемен») проявляется с особой остротой. Так, например, возникают противоречия и мутации в классической цепочке отношений: социально-культурный контекст (он, в свою очередь, зависит от политико-экономических, идеологических условий) -система музыкального образования -встроенная в неё реальная (практическая) педагогика - музыкально-педагогическая наука. Сама по себе проблема изменений и возникающих противоречий в этой исторически сформировавшейся логике отношений и соответствующих им культурных, образовательных областей деятельности и институций слишком обширна и сложна, чтобы обсуждать ее в небольшой статье. Однако на некото-
рых ее аспектах все же имеет смысл остановиться.
Одно из противоречий заключается в двойственной природе педагогики вообще и педагогики музыкального образования в частности, и эта двойственность всегда сказывается на отношении педагогики к современности. С одной стороны, педагогика - одна из самых консервативных областей в цивилизационно-культурной структуре общества. Определенная инертность педагогики по отношению к вынашиваемым временем переменам восходит к диалектической сложности общего культурного прогресса, к амбивалентности человеческой натуры, в которой более или менее уравновешивают друг друга стремление к переменам, обновлениям и верность традиционному, устоявшемуся. В образовательной сфере, в учебно-воспитательных практиках и в педагогической науке упомянутый консерватизм несет весьма серьезные культурно-охранительные смыслы и функции. Педагогика привержена тому, что именуется вечными ценностями, они коренятся в опыте поколений, столетиями и тысячелетиями наработанном и выверенном, в огромных пластах традиций, в онтологических фундаментальных нормах обучения и воспитания. С другой стороны, педагогика всегда должна находиться на пике современных социокультурных процессов, что впечатляющим образом ощущается в настоящее время.
Перманентно идущие в нашей стране реформы последних десятилетий, в том числе реформы в области образования, во многом отличающиеся непродуманностью, хаотичностью, скорее расшатывают сложившийся status quo, чем надежно опре-
деляют новый курс развития. Сегодня всё более очевидно, что выстроенная в ХХ веке отечественная модель музыкального образования трудно поддаётся, а нередко и сопротивляется рождающимся в недрах управленческих инстанций реорганизациям и модернизациям.
Традиционно-охранительные позиции педагогики, в том числе педагогики музыкального образования, объясняются внутренними, имманентными закономерностями и процессами, которые идут постоянно и непрерывно, но медленно, часто латентно (как обычно протекают сущностные, гуманистически ориентированные, то есть прогрессивные процессы). Современная педагогика музыкального образования, разумеется, испытывает потребность в переменах, преобразованиях, но предпочитает эволюционную постепенность, логичную последовательность и осмотрительность в отношении спускаемых сверху аппаратных предписаний, разного рода «оптимизаций». Внутренне сопротивляясь управленческому официозу, она нуждается в квалифицированном, компетентном руководстве, опирающемся на авторитет педагогической науки, на новые её достижения и открывающиеся перспективы. Перед музыкантами-исследователями встаёт трудная задача: аналитически интерпретировать и критически оценивать современные запросы общества к педагогике музыкального образования и координировать их с внутренними потребностями в этой области, назревающими в силу имманентных причин её развития, академическими по сути и эволюционными по характеру протекания. На этом пути предстоит выработать аналитически выверенные обновлённые идеи и кон-
цепции, способные стать стимулами развития реальной педагогики. Для музыкантов-исследователей в современной ситуации, с одной стороны, открывается заманчивая широта пространства исследовательских поисков, которой не было два десятилетия тому назад, с другой же стороны, значительно повышаются требования к их методологической оснащённости, ответственности за результаты своей научной деятельности.
Попытаемся конкретизировать сказанное, упомянув ряд вопросов, с которыми в той или иной форме сталкиваются сегодня авторы научных работ в области педагогики музыкального образования. Как, сохраняя исконные ценности и традиционные подходы в названной области, убедительно обосновать необходимость переоценки и переосмысления некоторых из них, обнаружить прежде не замечаемый «исследовательский ресурс», новые векторы и факторы развития? Как, опираясь на новые методологические идеи, теоретические концепции, использовать их творчески гибко, не боясь иногда сочетать несочетаемое, и разработать новые модели обучения, могущие стать эффективными инновационными технологиями?
За этими (и многими аналогичными) вопросами философской, культурологической, методологической направленности стоит главная и «вечно актуальная» проблема педагогики музыкального образования. Приведём в качестве примера некоторые из них: «Являются ли музыка и музыкальное образование на современном историческом этапе фактором духовного и социального развития общества? Каков сегодня потенциал музыкальной куль-
21
22
туры? Оказывает ли она влияние на исторический процесс, на духовное развитие самого человека? Какова роль музыки и музыкального образования в процессе самоидентификации личности?» [2, с. 7]. Желательно, чтобы осознанием этой глобальной проблемы (метапроблемы) руководствовались педагоги-исследователи, конечно, не теряя из виду свои сугубо конкретные исследовательские цели, задачи и т. п. Это становится возможным при условии «стереоскопичности» видения своего предмета, способности сопрягать и центрировать разные уровни его изучения.
Рассмотрим в этом ракурсе некоторые исследовательские стратегии, которыми задаются авторы научных работ в области педагогики музыкального образования.
О стратегиях, связанных с определением темы научной работы
Определение темы научной работы, которому предшествуют размышления, искания, попытки различить в неясном ещё пространстве общего замысла реальные перспективы и пути движения исследовательской мысли, правомерно рассматривать как базовую исследовательскую стратегию. Здесь должны быть заложены в «свёрнутом виде» все дальнейшие стратегические и тактические решения автора. Понятно, что данный процесс -это уже этап исследования, вот почему традиционный оборот выбор темы представляется не совсем оправданным, поскольку как бы изначально предполагает наличие некоего реестра «готовых» и уже сформулированных тем. В исследовательской же деятельности замысел автором своей
темы, как правило, вызревает постепенно, причём формулировка её в этом процессе иногда многократно переосмысливается. В идеальном случае можно сказать, что не только исследователь обретает тему, но и тема находит своего исследователя. При этом важнейшим условием успеха является ориентация автора в «обозримом» (протяжённостью не менее чем в полтора-два десятилетия) пространстве современных направлений и тематике музыкально-педагогических научных работ.
Обратимся к тематической картине трудов в области педагогики музыкального образования двух последних десятилетий. Какие можно наблюдать здесь отличия от тематики предыдущего, «доперестроечного» периода? Каковы главные векторы обновления, детерминанты и стимулы эволюционного движения в этой сфере? Как исследователи видят и интерпретируют запросы времени и вытекающие из них потребности педагогической теории и практики?
В интересующей нас тематической панораме наиболее явственно просматриваются три взаимообусловленных и взаимосвязанных фактора её обновления:
1. Влияние современных процессов демократизации и гуманизации общественных отношений, в целом характерных для нынешнего момента развития общества, хотя и сложно, противоречиво протекающих.
2. Расширение спектра профессионально значимых ориентиров, объектно-предметных горизонтов и проблемных полей исследований, движение от «локального», изолированного в прошлом видения тех или иных проблем к «стереоскопическо-
му» (контекстуальному, междисциплинарному, интертекстуальному) их видению.
3. Повышение уровня методологической оснащённости исследователей, ведущее к углублению теоретического анализа изучаемых проблем, к большей концептуальной весомости.
Названные выше системные изменения выявляются и в направленности, и в «частотном рейтинге» тематики научных работ музыкантов-педагогов. Первое место в ней - издавна и по настоящее время - прочно удерживают темы, в формулировке которых ключевым понятием является категория формирования (конкретных вариантов здесь множество: теоретические основы формирования, педагогические подходы и методики, условия, аспекты и т. п. Относительно новые разновидности названных формулировок включают формирование готовности, или компетентности).
Первенство названной категории, образующей магистральную линию в тематике педагогических исследований, закономерно: связанные с нею целевые установки - исконные, классические в педагогике, испокон веков укоренённые в её сущности, содержании, культурной миссии. За ними стоят упоминавшиеся выше сверхзадачи педагогики музыкального образования: совершенствование учебного процесса, качества образования в соответствующем его звене и системе в целом, повышение музыкальной культуры, а вместе с нею - духовного, нравственного состояния общества. Именно эти темы вырастают из практической педагогической деятельности исследователей, из стремления теоретически осмыслить - в контексте опыта ближайших коллег, в исто-
рическом контексте - достижения признанных мастеров и педагогических школ разных времён в русле развития современной психолого-педагогической науки, в междисциплинарном научном пространстве.
Внутри тематики формирования в последние десятилетия заметно возрастает интерес к личностно ориентированным векторам исследований,, акцентируется их субъектная направленность. Так, с позиций современных достижений психологической науки, педагогической психологии, антропологии изучаются: особенности познавательных процессов учащихся разных возрастов и ступеней обучения, индивидуальные факторы обучаемости и самообучаемости; личностные смыслы и мотивы в обучении; пути и возможности самореализации и самоактуализации личности в профессиональной деятельности; ресурсы творческого потенциала личности и методы его раскрытия. С личностно-деятельност-ными аспектами в современных исследованиях педагогов-музыкантов связан интерес к методам, дающим возможность расширять и активизировать у детей и молодёжи эмоциональное восприятие музыки, укоренять в личностном сознании духовно-ценностные ориентиры.
Ныне весьма актуальна сопряжённая с отмеченной выше проблематика учебно-коммуникативных (в широком плане) отношений в структуре образовательного процесса, в диаде учитель-ученик. На первый план здесь выходит пересмотр принципов авторитарной, директивной педагогики, вопросы либерализации методов и форм обучения и воспитания. Исследователей интересуют, например, методы реализации в учебном процессе «педагоги-
23
24
ки совместного поиска», холистические, фасилитаторские подходы, вопросы коучинга, психолого-педагогического сопровождения и поддержки учащихся, в частности имеющих ограниченные возможности и особые образовательные потребности, и т. п. С этим связаны повышенные требования к психолого-педагогической, эт-нопедагогической оснащённости и культуры учителей. В исследованиях последних десятилетий заметно активизировались поиски инновационных подходов к методам и формам обучения, воспитания и развития, внедрение в практику экспериментальных моделей обучения. Среди них, наряду с уже вошедшими в практику методами проблемного обучения, ролевыми и учебными играми, проектное обучение, учебное моделирование, ассоциативный метод, соотнесение репродуктивного метода с эвристическими, креативными методиками, интегративный и на-гляд но-иллюстративный методы.
Как и в прошлые десятилетия, в настоящее время актуальны исследования, посвящённые тем или иным учебным дисциплинам как компонентам в структуре образовательного процесса, их функциям и взаимосвязям. При этом то, что ранее именовалось межпредметными связями, в ряде современных диссертаций подобной направленности выходит на новый уровень -изучения путей и возможностей интеграции некоторых учебных курсов и дисциплин. Различия между названными подходами существенны, интеграция предполагает содержательно более глубокие уровни взаимопроникновения знаний и представлений, что позволяет оперировать ими гибко и творчески. Это, в свою очередь, ведёт
к формированию субъектно-ценност-ного отношения к процессу обучения, активной познавательной позиции. Интеграция компонентов учебного комплекса, основанная на теоретическом анализе специфики их контента, способствует раскрытию ресурсов совершенствования содержания и организации учебного процесса, приближает к решению проблемы концептуальной целостности музыкально-образовательной системы в целом.
Тематика некоторых инновационных исследований рождается на стыке с психологией музыкальной деятельности, дефектологией, медициной, арт-терапией. Всё чаще наблюдается обращение педагогов-учёных к проблеме обновления музыкально-педагогических технологий на основе современных достижений в новых направлениях психолого-педагогической и медицинской наук и технологий. Активно вовлекаются в сферу внимания педагогов-исследователей современные достижения музыкальной информатики и компьютерных технологий, раскрываются их значительные развивающие ресурсы.
В ряде исследований наблюдается обновлённое решение проблем, связанных с анализом и обобщением персонального педагогического опыта выдающихся музыкантов прошлого: он рассматривается сквозь призму современных педагогических концепций, модифицируется в соответствующих методических моделях и проходит экспериментальную проверку. Объективная сложность, но вместе с нею и научная продуктивность такого подхода обусловлены тем, что предмет изучения интерпретируется в двух временных планах: и как культурно-исторический феномен, и в русле со-
временных культурно-образовательных процессов. Сопряжение этих планов, проекция традиций на нынешние задачи педагогики музыкального образования требуют научной зрелости, диалектичности мышления и, хочется подчеркнуть, особой исследовательской тонкости подхода.
В последние два десятилетия заметно растёт интерес к сравнительному изучению различных национальных и инонациональных педагогических традиций, школ, музыкально-образовательных систем, технологий, методик обучения и воспитания. По исторической оси - это разные периоды в истории отечественного и мирового музыкального образования, эволюция образовательных концепций. По геополитическому принципу -сравнительный анализ современных тенденций и достижений в области педагогики музыкального образования в столицах и регионах России, в странах Запада и Востока, поиски путей и возможностей «культурного взаимодействия», «диалога культур», «диалога музыкально-культурных центров и регионов», интеграции национального и инонационального и т. п.
Проблематика формирования в большом корпусе музыкально-педа го ги че-ских исследований прошлого и настоящего закономерно сопряжена с развитием у учащихся профессионального мышления. Такая проблематика, по определению, сопряжена с историко-теоретическим изучением тех или иных музыкальных феноменов и процессов. Это, например, эпохальные стилевые пласты (искусство барокко, классическая, романтическая, современная музыка), художественные направления, жанры, творческие миры композиторов, музыкально-эстетиче-
ские категории (художественный образ, стиль исполнения, исполнительская интерпретация и т. п.). В данной традиционной тематике ныне также можно усмотреть некоторые новые существенные стратегии. Авторы ряда таких исследований стремятся, избегая описательности, теоретически углубиться в интонационную специфику изучаемых явлений, проявляющуюся на разных уровнях и в их взаимодействии - художественно-эстетическом, стилевом, жанровом, фактурно-стили-стическом; на уровнях тематизма, формообразования, драматургии и т. д. Раскрытие имманентной художественной логики изучаемого феномена позволяет исследователю убедительно интегрировать музыковедческие и педагогические аспекты работы, содержательный синтез музыкально-теоретического и методического анализа - достоверно выявить и раскрыть потенциалы интеллектуального, эмоционального, эстетического, исполнительско-технологического развития учащихся.
В заключение данного раздела статьи, думается, целесообразно будет назвать и направления, сравнительно мало представленные в тематическом поле современных научных работ музыкантов-педагогов. Это, например, проблемы самообразования музыканта-педагога (его готовность к самообразовательной деятельности, педагогические условия её формирования в колледже, вузе); последипломное образование специалистов, его структура, пути совершенствования.
Родственная тематика: профессиональная ориентация учащихся детских музыкальных школ, колледжей, представляющаяся весьма актуальной в наше время - время непростых социальных, социально-экономических
25
26
проблем, а также непрерывных реформ и модернизаций в сфере образования. В этом же контексте приобретают актуальность тематические направления, ориентированные на исследование прямой и обратной связи между звеньями образовательной системы, на проверку эффективности подготовки учащихся в учебных заведениях, включая анализ их последующей профессиональной деятельности. С этим соприкасаются проблемы адаптации, раскрытия деятельностного, творческого потенциала уже работающих преподавателей. Решение проблем, сопряжённых с реализацией социального, государственного «заказа» в системе современной подготовки музыкантов, предполагает привлечение методов социологических наук, менеджмента, управленческих технологий.
Требуют изучения современные инновационные методики, различные методические материалы, пособия и т. п., разрабатываемые преподавателями и используемые в практике музыкальных учебных заведений разных образовательных уровней, в частности мало изученный персональный педагогический опыт преподавателей детских музыкальных школ. Целевая установка таких исследований - не только оценка эффективности изучаемых методик, но и обнаружение в этих источниках ростков новых научных идей, технологий.
Ждут своих исследователей существующие практики внеклассной, внеурочной, внешкольной работы в учебных заведениях разных образовательных уровней; вопросы руководства самодеятельным творчеством школьников; просветительская и музыкально-краеведческая деятельность музыкальных учебных заведений; принци-
пы и условия взаимодействия профессионального и предпрофессионально-го уровней музыкального образования; переподготовка и повышение профессиональной квалификации учителей-музыкантов в сфере дополнительного образования.
Обнаруживается актуальность исследований, посвящённых управленческой политике и технологиям, перспективам совершенствования методов руководства музыкальным образованием, выработке научно обоснованных и выверенных критериев управленческой эффективности.
Всё более необходимыми становятся исследования, связанные с переходом музыкальных вузов на двухступенчатую систему: бакалавриат - магистратура, в том числе целесообразность (или нецелесообразность) их совмещения с традиционной подготовкой специалистов.
О стратегиях, связанных с определением некоторых методологических характеристик (параметров) исследования
Речь идёт о параметрах исследования, которые в достаточной мере определяют его стандартизованную методологическую канву (методологический аппарат) и фигурируют обычно в преамбуле. Универсальность заложенной в ней структурно-смысловой логики даёт возможность «заполнять» схему и выстраивать введение в соответствии с конкретным содержанием работы, последовательно продвигаясь от одного параметра к следующему.
Как известно, главными звеньями этой логической дискурсивной цепочки являются тема,, актуальность, проблема; далее идут (порядок чётко определён, но возможна и некоторая ва-
риативность) цель и задачи, объект и предмет и т. д.
Однако при этом стратегически целесообразным, с нашей точки зрения, является не только «линейное» движение исследовательской мысли, но также внимание к обратным и перекрёстным связям и взаимозависимостям названных параметров, которые заложены в канонической конструкции методологических характеристик на более глубинном уровне. Выявление логики взаимосцеплений, «узлов» методологических характеристик помогает глубже и убедительнее определить и раскрыть концептуальные позиции и стратегии исследования. Среди подобных концептуальных «узлов» (блоков) и соответствующих им конъюнкций выявляются: тема и объектно-тематический (объектно-предметно-тематический) блок; актуальность и проблема (актуальность проблемы); актуальность и новизна; проблема и цели/задачи; проблема и гипотеза; проблема, гипотеза и защищаемые положения. Заметно, что из приведённого перечисления (неполного) ясно, что проблема - главная пружина исследования, хорошо заведённая в начале, она становится его надёжным движителем во всей работе.
Остановимся только на одном из перечисленных блоков - актуальность и проблема (существенно, что данная конъюнкция логически обратима: проблема и актуальность, а также актуальность проблемы). Можно сказать, что это неразделимая двухчленная (двух-звенная) категория, звенья которой диалектически сопряжены. Как исследователь соотнесёт их между собой, как определит взаимозависимость между ними? От этого во многом будут зависеть дальнейшие стратегии его исследования.
Как правило, исследовательские преамбулы издавна и по сию пору, словно с запева, начинаются с определения актуальности, а затем следует обоснование проблемы исследования. Насколько это правильно и продуктивно? Об устойчивости данной традиции пишет Г. М. Цыпин, замечая, что «при такой логике изложения материала "телега оказывается впереди лошади"» [3, с. 51].
Надёжным, проторённым путём обоснования актуальности остаются, к примеру, прочно укоренившиеся ещё в советский период ссылки на насущные культурные, образовательные потребности общества, на государственную политику в этой области, в частности на решения того или иного съезда КПСС. Подобного рода зачины нередко можно встретить и в современных исследовательских преамбулах. С начала 1990-х годов, конечно, начало меняться их идеологическое содержание, но осталась похожая «глобализированная» в культурно-образовательном плане логическая схема: в наше время глобальных перемен в жизни общества, активного реформирования и модернизации системы образования, в том числе музыкального, особое значение приобретает проблема совершенствования методов обучения. Один из аспектов этой проблемы - противоречие между требованиями современного музыкального искусства и несоответствием ему существующих методов (варианты: отсутствие специальных исследований, методических разработок и т. п.). Этим определяется актуальность данного исследования.
Нельзя не признать, что в общем плане такая логика обоснования актуальности достаточно убедительна, ак-
27
28
туальность уже выступает здесь в имплицитном сцеплении с проблемой. Однако, чтобы далее стать продуктивной исследовательской стратегией в конкретной научной работе, корреляция «тема-проблема» (в данном случае -проблема несоответствия образовательных потребностей наличным средствам её решения) нуждается в расшифровке и содержательном углублении. Ведь, как говорит исторический опыт педагогики музыкального образования, противоречия между целями и средствами, проблема несоответствия целей и имеющихся средств во все времена были и остаются в теории и в практике преподавания. Следовательно, в определении актуальности необходимы указания на противоречия конкретные, специфические, возникшие реально, «здесь и сейчас». Важно раскрыть, почему именно теперь заявленная тема становится актуальной - не просто современной, но своевременной и перспективной.
Нельзя обойти вниманием временной, исторический аспект актуальности, то есть объективную обусловленность её новыми реалиями в жизни общества, в музыкальном образовании, в педагогической теории и практике, в потребностях учебных процессов разных звеньев системы. Другим традиционным посылом методологического раздела диссертаций является обнаружение в исследуемой области новых, неизученных или недоизученных аспектов. Безусловно, это также залог актуальности исследования. Ликвидация «белых пятен» или достаточно радикальное переосмысление уже известного в теории и практике преподавания - ещё одна важная часть аргументации актуальности.
Но, представляется, что и первая, и вторая упомянутые системы аргументов ещё не исчерпывают всей сути актуальности. Помимо временного аспекта (современность, своевременность) в обсуждаемой категории заключён ещё один аспект: фактор действенной силы (Actus, Causa activa - действующая причина), актуализации внутреннего потенциала какого-то явления или процесса, обнаружения новых ресурсов развития.
Это действующее начало содержательно как раз и освещает выявленная автором проблема, которая, как и актуальность исследования, должна быть раскрыта (расшифрована), проанализирована и структурирована, ибо и проблема, и актуальность имеют многослойную, многоуровневую структуру. В проблеме тоже всегда наличествуют взаимопересекающиеся координаты -времени и предметного контента. Следуя временной (горизонтальной) координате, нужно докопаться до генезиса проблемы, её «корней», понять путь её развития (от прошлого в настоящее и в прогнозируемое будущее). Следуя координате содержательной (вертикальной), требуется идти от «верхних», зримых смысловых слоёв в глубинные, скрытые. Всё это вместе должно привести к обнаружению векторов и возможностей движения, прогресса. Ещё немного латыни: саша efficiens (саша formalis) - производящая причина; саша finalis - конечная, или целевая, причина (причина, укоренённая в цели, - энтелехия, от греч. entelecheia, понятие из философии Аристотеля). При этом цель получает истолкование как новая проблема: «...новая загадка, прозреваемая в разгаданном, - загадка разорванности идеала и воплощения и невозможности найти ratio rerum (смысл вещей)
в самих rex» (курсив мой. - А. М.) [4, с. 293-294]. Согласно этому высказыванию Вячеслава Иванова, достижение цели - правильно поставленной и сформулированной - предполагает в процессе решения выход (хотя бы его обозначение) за пределы данной конкретной цели в область новой цели или определённой системы целей, всегда более масштабных и значимых, и тем самым обнаружение новых исследовательских перспектив.
Таким образом, необходимо сжато, но убедительно проанализировать обе рассматриваемые категории в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Запросы времени должны получить конкретную и достоверную исследовательскую интерпретацию, актуальность проблематики необходимо расшифровать и структурировать.
Невозможность «найти смысл вещей в них самих» предполагает ещё и необходимость взглянуть на них с позиций смежных научных дисциплин: музыкознания, психологии, социологии, культурологии, аксиологии и др. Определяя постановку исследователем проблемы как его «первую... мини-исследовательскую работу», Э. Б. Абдуллин подчёркивает необходимость умения анализировать проблему «изнутри и извне»: а) «характеристика проблемы под углом зрения теоретико-исторического или музыкально-психологического ракурса с грамотно выполненными ссылками на основные работы по исследуемой проблеме; б) концентрация. на "узком" вопросе избранной проблемы, в котором он [исследователь] проявляет свою личную заинтересованность в плане сопоставления разных точек зрения авторов, попытки формулировки собственной позиции и её обоснования» [5, с. 10].
Блок «актуальность-проблема» всегда сопряжён и со взглядом в будущее, футурологическим аспектом предпринятого исследования (его место может быть в гипотезе диссертации, в выводах всей работы). Разумеется, не всё возможно (да и не нужно) излагать в обосновании актуальности и проблемы, в методологической преамбуле не следует выходить за пределы известного объёма. Опытные авторы, продумывая и проясняя суть дела, находят лаконичные и ёмкие текстовые построения и формулировки.
Ещё одно соображение, основанное на анализе современных научно-педагогических работ в области музыкального образования. Нередко, характеризуя актуальность и новизну предлагаемых теоретических концепций и методических разработок, авторы прибегают к стереотипу отрицания «традиционных» подходов, методов, форм как исчерпавших себя, обветшавших и не соответствующих современным требованиям теории и практики обучения. При этом они упускают из виду, что их так называемое и отвергаемое традиционное является совокупным опытом науки и практики, нарабатывавшимся десятилетиями и даже веками, и что именно из него, согласно закону отрицания отрицания, когда на следующем витке эволюционной спирали сохраняются созданные ранее сущностные ценности, прорастает искомая автором новизна исследования. Известные темпоральные категории - Старое, Новое, Вечное - всегда просвечивают одна в другой. Всё новое и прогрессивное в педагогике, по сути, исходит из Вечного и к нему же обратно восходит. Поэтому практически каждая из «старых, традиционных» проблем может
29
30
оказаться актуальной благодаря новому и творческому исследовательскому взгляду на неё, вскрывающему в ней новые смысловые слои и уровни, и адекватной их разработке.
Таким образом, в обосновании актуальности и проблемы как единого целого - как актуальности проблемы и проблемы актуальности - заключён большой смысл, поскольку в этой паре, во взаимосвязи этих категорий полнее и рельефнее раскрывается действующее начало, упомянутая пружина исследования. Если проблема первоначально представлена, обобщённо очерчена, затем конкретизирована и структурирована как отправная позиция исследовательской концепции, то в ней убедительно обнаруживается и актуальность подхода (методов) и т. п. И хотя эти категории обусловливают друг друга, всё же правомерно считать, что именно проблема первична («лошадь»), а актуальность, определяемая в процессе анализа проблемы («телега»), следует за ней. Чем отчётливее предстаёт проблема для самого исследователя, тем продуктивнее, успешнее она будет «работать» в диссертации, станет её nervus vivendi.
О некоторых стратегиях
в области методов и методик
музыкально-педагогического исследования
Не останавливаясь в данной статье на методах общенаучных (философском, культурологическом, исто-ри ко-ретроспективном, системном, аксиологическом и др.) и традиционных психолого-педагогических подходах (антропологическом, деятельност-ном, субъектном, полисубъектном и т. д.), коснёмся конкретно технологи-
ческих уровней исследований в области музыкально-исполнительской педагогики. Среди них в современных музыкально-педагогических исследованиях имеет смысл выделить метод теоретического и методического моделирования и логически связанные с ним методики экспериментальной проверки достоверности и эффективности проведённого исследования.
Разработка обучающей модели на основе теоретически сформированной концепции, пожалуй, есть наиболее конкретно-действенная часть работы педагога-исследователя. Ценность метода моделирования - в объединении в нём познавательно-эври-сти ческой, проектно-прогно сти ческой и практически формирующей функций. В соответствии с этим учебно-методическое моделирование даёт возможность системно отразить и концентрированно воспроизвести в предмете специально выделенные компоненты, характеристики в их функциональной специфичности и одновременно в целостном единстве, перевести всё это в логичную последовательность процесса (овладения знаниями, умениями и навыками, формирования тех или иных личностных качеств и т. п.) - целенаправленного и целесообразного. Отражение предмета изучения в определённом, как бы в «замкнутом в себе», ракурсе, и проекция реального его состояния в зону желаемого будущего, с одной стороны, дают в некоторых отношениях идеализированные образы изучаемого, но с другой - делают эти конструкции открытыми, способными генерировать новые аспекты ви дения проблематики, обнаруживать новые теоретические и практические смыслы и стратегии исследования.
Экспериментальная проверка действенности и продуктивности разработанных моделей является в музыкально-педагогических исследованиях логически необходимым звеном исследования, и, как правило, в силу сложности, многогранности и необходимости отразить процесс его проведения (часто занимающий несколько лет), ей отводится значительная его часть.
Хочется, однако, посмотреть на дело несколько шире и отметить, что экспериментирование - стихийное, эмпирическое - всегда пронизывает всякий педагогический процесс. Любой педагог (заслуживающий этого звания) пробует, выбирает, принимает или отвергает те или иные свои решения, ошибается и снова выходит на верный путь, при этом даже не осознавая, что экспериментирует. Эксперимент - имманентная составляющая педагогического процесса, открытого в неизвестное будущее («.как слово наше отзовётся»). И качество образования каждого выпускника учебного заведения, и качество образования целых поколений обнаруживают себя много времени спустя. Полученные знания, воспитанные установки и сформированные компетенции в грядущей деятельности подвергаются множественным и противоречивым влияниям и воздействиям. Прогрессивная и успешная педагогика, как уже говорилось ранее, изначально направлена в будущее, ибо она закладывает потенциал самообразования, самосовершенствования, развивает адаптационные способности. Творчески работающий музыкант-педагог всегда находится в поиске, то есть в «эксперименте».
Что же сказать об исследовательском эксперименте, локализованном во времени,
специально организованном по сложившимся требованиям и регламентам, осуществляемом в соответствии с отработанными технологиями, то есть - об управляемом эксперименте «направленного действия»? Какая связь между экспериментами, рождающимися в самой практике преподавания, и экспериментом, призванном подтвердить теоретические, методические модели исследователя, гипотезу? Нельзя не признать, что между ними объективно возникает противоречие. Ведь специальные условия эксперимента, с одной стороны, создают наглядную, систематизированную (иногда прямо-таки идеальную) картину результатов исследования, в которой всегда находят подтверждение гипотеза, теоретическая модель и разработанная методика. Но, с другой стороны, в таком эксперименте неизбежно отсекаются многие проявления учебной практики, выводятся за скобки реалии, всегда наличествующие в учебном процессе, которому свойственны стохастич-ность, иррациональные моменты.
Как убедительно вывести в экспериментальную часть исследования разработанные в нём концепцию и модель? Как достоверно и убедительно представить и проанализировать самый процесс эксперимента, а не только его теоретические предпосылки и констатирующую часть? Каковы критерии адекватности, релевантности эксперимента? Как соотносятся в выводах по эксперименту качественные и количественные показатели? Как усовершенствовать критериальную базу педагогического эксперимента, представляющуюся в ряде диссертаций слишком узкой, недостаточно адекватной с точки зрения соотношения качественных и количественных критериев? Мо-
31
32
жет ли исследователь вводить новые критериальные показатели согласно концепции своей работы?
Осознаём, что поставленных вопросов слишком много, да и ответы на них не входят в задачу данной статьи, они нуждаются в специальном и обновлённом рассмотрении, вплоть до вопроса: а могут ли быть результаты эксперимента не стопроцентно успешными, не полностью подтверждающими ожидания исследователя, но при этом помогут выявить противоречия в первоначальной постановке проблемы, поставить новые вопросы и проблемы, скажем, для будущего исследования?
Обычно же в данном разделе диссертации «концы с концами» всегда благополучно сходятся. Не секрет, что экспериментальный раздел нередко является частью диссертации, рождающей наибольшее количество вопросов к автору. Исключение составляют те случаи, когда экспериментальная, опытная, поисковая работа велась исследователем до начала выполнения диссертационного проекта, когда она составляла на каком-то этапе цель и содержание его педагогической деятельности. Тогда специально поставленный эксперимент становится естественным и необходимым продолжением этой деятельности, вырастает из неё, диссертация же - методолого-теоретиче-ским и методическим её осмыслением, анализом, оформлением. Отмечу, что это всегда обращает на себя внимание в оценке диссертаций и является весомым доводом научной достоверности её результатов.
В заключение - нечто вроде напутственного обращения к молодым педагогам-исследователям. Беседующему с молодыми музыкантами-педагогами, намеревающимися работать
над диссертацией, опытному руководителю нетрудно понять, кому из них «карты в руки» в этом сложном деле, а кому следовало бы ещё подождать, набраться опыта практической деятельности, оснаститься достаточно обширными знаниями в области истории и теории педагогики, психологии, смежных с педагогикой музыкального образования областях. А этих областей много и со временем становится всё больше. Трудно перечислить всё, что сопряжено с процессом обретения соискателем культуры исследовательской деятельности, овладения технологиями научного поиска, комплексом действенных исследовательских стратегий. Дело во многом решает способность и устремлённость к профессиональному и общему самообразованию «без границ», требующему времени, в сущности - посвящения ему жизни. В этом смысле вчерашний студент, часто не имеющий, кстати говоря, ни настоящего педагогического опыта, ни навыков написания хотя бы небольшой статьи, но отважно принимающийся за диссертацию, не внушает доверия. Впрочем, при определённых условиях и в таких случаях диссертации могут быть написаны и даже защищены, но наука обычно бывает оставлена и забыта. Другое дело, когда в своей практике преподавания музыкант выходит на некую принципиально новую проблему, которая его глубоко интересует и профессионально волнует. В процессе её теоретической и экспериментальной разработки он сможет создать актуальное и концептуально значимое исследование. Тогда для томимого «научной жаждою» музыканта-педагога открывается путь, с которого, как правило, потом уже не уходят.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Науменко, Т. И. Современное музыковедение и «стиль времени» [Текст] / Т. И. Науменко // Учёные записки Российской академии музыки им. Гнесиных. -2012. - № 1. - С. 4-12.
2. Щербакова, А. И. Музыка. Человек. Культура. Опыт социально-философского анализа [Текст] : монография / А. И. Щербакова. - М. : РГСУ, 2009. - 306 с.
3. Цыпин, Г. М. Диссертационное исследование в области музыкальной культуры и педагогики (проблемы содержания, формы, языка и стиля) [Текст] / Г. М. Цыпин. - Тамбов - Москва - С.-Петербург -Баку - Вена : Нобелистика, 2008. - 246 с.
4. Иванов, Вяч. О поэзии Иннокентия Ан-ненского [Текст] / Вячеслав Иванов // Борозды и межи. Опыты эстетические и критические. - М. : Мусагет, 1916. -С. 289-313.
5. Абдуллин, Э. Б. О проблемах современного музыкально-педагогического образования [Текст] / Э. Б. Абдуллин // Актуальные проблемы музыкально-педагогического образования : материалы Х Международной научно-практической конференции кафедры методологии и методики преподавания музыки МШУ (16-18 апреля 2012 г., Москва) / отв. ред. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : РИТМ, 2012. -С. 7-14.
33
