CC BY
52
МЕТОДОЛОГИЯ - «МАГИЧЕСКИЙ КРИСТАЛЛ» МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ (РАЗМЫШЛЕНИЯ О НАУЧНОЙ ШКОЛЕ Э. Б. АБДУЛЛИНА)
А. В. Малинковская,
Российская академия музыки имени Гнесиных (Москва)
Аннотация. В статье раскрываются истоки становления научной школы Э. Б. Абдуллина «Методология педагогики музыкального образования», ареал распространения её научных идей, их внедрённость в педагогическую практику. Подчёркивается обращённость исследователей к интонационной, интонационно-коммуникативной природе музыки, умение проецировать её специфику и закономерности на педагогику музыкального образования. Раскрывается исследовательское сге(1о её основателя, рассматривающего методологический анализ музыкально-педагогических проблем как метауровень исследовательского аппарата музыканта-педагога, необходимого для овладения им методологической культурой. Метафора «магический кристалл» отражает присущее представителям этой научной школы умение подмечать общность разных объектов, проникать в причинно-следственные отношения между явлениями, прогнозировать дальнейшее течение событий. Высказывается убеждение, что умеющему видеть сквозь магический кристалл открывается единство мира посредством интеграции научной логики и художественно-образного мышления, а личность, идеи и деятельность руководителя научной школы обладают притягательной магнетической силой, становятся фактором сплочения и «центростремительным» вектором в деятельности членов данного научного сообщества.
Ключевые слова: методология, магический кристалл, научная школа, методологический анализ, музыкально-педагогическая наука.
39
Summary. The article casts the vision of the derivations the generation of Abdullin's scientific school "Pedagogic methodology of the music education" and a wide area of its scientific ideas and concepts and its implement in pedagogic practice. The article stresses an orientation of this school members to an idea entity: intonational and intonation and communicative nature and a music specifics as a kind of the art activity and their ability to project this activity on the pedagogies of the music education. The research credo of the school progenitor is shown. The methodological analysis of music and pedagogical problems is the meta-level of the research vehicle of the music pedagogue. This met level is need for an acquisition of the method competence. The metaphor of "a magic glass" covers the ability of the school members to detect the common properties of different objects, to treat it's in a novel way, getting the new knowledge including the knowledge on the past,
the present, the future, to get to the cause-and-effect relationships between occurrences, to predict the further course of events. The author expresses the conviction that if one can see across the magic glass, then one discovers the world unity by means of the integration of the scientific logic and the imaginative cogitation. The unit perception gives a researcher a new knowledge on studied subject and it keeps not only the specifiáty of every subject facet, but also does not unite the specificities as a simple sum. The sought truths are discovered in the magic glass not themselves, but by means of an interaction of a personality magic with the magic glass. Moreover the personality, ideas and activity of the school progenitor have the magnet and become an agency of the unity of activities of the school members.
Keywords: methodology, magic glass, scientific school, methodological analysis, music and pedagogical science.
1. Научная школа - сколь много в этом понятии...
Научная школа в области педагогики и образования как социокультурный феномен - это целый комплекс атрибутов, функций, с одной стороны, соответствующих общезначимым в науковедении представлениям о научной школе, с другой стороны - объединённых системой уникальных научно-мировоззренческих, методолого-теоретических установок, представляющих идеологию конкретной школы. Они вырабатываются в деятельности данного научного 40 сообщества в течение достаточно длительного времени и реализуются в создаваемом массиве фундаментальных знаний, в принципах, методах и технологиях его формирования, в определении и разработке новых направлений, непрерывно расширяющих научное пространство школы, в характерном для входящих в неё научных дисциплин понятийно-терминологическом аппарате (тезаурусе) и т. п. К числу важнейших функций научно-педагогической школы относятся анализ образовательной практики - в историческом и современном контекстах, а также прогнозирование возможностей и путей её совершенствования.
Каждую научную школу отличают особенности, коренящиеся в её исторических истоках, воспринятых традициях, идеологии. Это наследие прошлого творчески развивается и обогащается в условиях нового времени. Несомненно, научная школа, созданная и руководимая крупным учёным, несёт печать его личности и индивидуального стиля деятельности, они, прежде всего, сообщают школе «лица необщее выражение».
Всё сказанное выше является производным от принципа бытия всех единственных в своём роде вещей, явлений, процессов в их взаимосвязи с целым, общим и воспринимается как диалектическая аксиома, а далее проекция общего на частное, единичное должна наполниться содержательными аспектами, характеристиками, анализом достижений той или иной научной школы в современности и проектов будущего. Рассмотрению - в разных ракурсах -особенностей научной школы Эдуарда Борисовича Абдуллина, доктора педагогических наук, профессора Московского педагогического государственного университета (МПГУ), посвящён настоящий раздел журна-
ла, и к этому намерен подключиться автор данной статьи.
Некоторые размышления о научной школе бывает целесообразно оформить в виде вопросов. Первый из них, показавшийся мне подходящей отправной точкой размышлений, и был задан самому Эдуарду Борисовичу: «С чего начинается школа?», на что он незамедлительно ответил: «С учеников, соратников, последователей». Конечно же, учитель в кругу своих сегодняшних учеников, единомышленников и в контакте с несколькими поколениями адептов, призванных продолжать дело наставника, -исконный ещё со времён Сократа и Платона академический образ Школы. (Вспоминается строчка из стихотворения Евг. Винокурова: «Учитель, воспитай ученика, чтоб было у кого потом учиться», в которой заложена мысль о вечном движении истин и их трансформации в истории, в сознании новых поколений.)
Научная школа Э. Б. Абдуллина ветвится и разрастается в течение уже многих десятилетий. Началом её истории и концептуальным ядром комплекса её идей стала докторская диссертация Эдуарда Борисовича «Содержание и организация методологической подготовки в системе высшего педагогического образования» (1992) [1]. Ключевым в формулировке темы его исследования явилось понятие методология как основополагающий научный принцип подхода к теоретическому анализу и обобщению явлений, процессов педагогики музыкального образования, к изучению методов подготовки специалистов в этой области, к решению практических задач совершенствования отечественного музыкально-педагогическо-
го образования. Научно-административный центр Школы в МПГУ - кафедра методологии и методики преподавания музыки (1990), с 2014 года - это кафедра методологии и технологий педагогики музыкального образования. На базе этой кафедры в 2013 году была учреждена кафедра ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни», руководство которой также было возложено на Эдуарда Борисовича Абдуллина.
Что касается научного «ареала» Школы, то он ныне представлен учениками и сподвижниками Эдуарда Борисовича, музыкантами-исследователями и преподавателями вузов (многие из них доктора, а некоторые, о которых речь пойдёт далее, «дважды доктора» наук), подготовившими, в свою очередь, целый корпус молодых учёных, то есть уже «внуков» научной школы. С ними непосредственно сотрудничают причастные музыкально-педагогической науке учителя музыки. Это научное пространство Школы простирается далеко за пределы Московского педагогического государственного университета, охватывая многие учебные заведения в городах России (Москва, Великий Новгород, Владимир, Казань, Краснодар, Махачкала, Нижневартовск, Омск, Самара, Саранск, Санкт-Петербург, Тамбов, Уфа и др.) и других стран (Германия, Казахстан, Канада, Китай, США).
К этому свойству Школы Эдуарда Борисовича Абдуллина - ветвиться и разрастаться - следует добавить ещё одно, выражаемое древней метафорой - «краеугольный камень», суть которого, как известно, в надёжности опоры для будущего строительства. Фундаментальность научных идей, концепций и практических проектов
41
Школы реализовалась во впечатляюще масштабном массиве научной продукции, созданной членами кафедры и подготовленными ею учёными: в диссертационных исследованиях, научных монографиях, учебниках и учебных пособиях, в сборниках статей, в программных материалах и т.п. Всё это - надёжное основание для возведения новых «этажей и корпусов» музыкально-педагогической науки и практики музыкального образования.
Охарактеризованный выше комплекс признаков научной школы Э. Б. Абдуллина: весомость вклада в науку, богатый потенциал и жизнеспособность, распространяемость её идеологии, непрерывно развиваемой и углубляемой, востребованность научной и учебной продукции Школы в музыкально-образовательной практике - будет неполным, если не отметить то обстоятельство, что она функционирует в сфере художественной культуры, музыкального образования и её представители-учёные по своему «происхождению» музыканты, то есть личности художественного («право-42 полушарного») склада мышления и вида деятельности. В беседе с Эдуардом Борисовичем был затронут и этот, кажущийся автору этих строк не второстепенным, вопрос: какой статус более соответствует сути деятельности представителей музыкально-педагогической практики и науки, воспитанных в Школе Э. Б. Абдуллина, -педагог-музыкант или музыкант-педагог? (Соответственно: музыкант-исследователь или исследователь-музыкант?) Ведь за этим, на первый взгляд лингвистическим, нюансом кроется корневой вопрос музыкально-педагогической науки: каковы её первоосновы и исходные позиции, из какого сущност-
ного центра исходят стимулы, движущие силы её развития? На этот вопрос Эдуард Борисович ответил решительно: музыкант-педагог, музыкант-учёный. Это означает, как далее выяснилось, и то, что учитель музыки в школе, если он музыкант-педагог, не может мыслить её только как «предмет изучения» (по аналогии, например, с географией, физикой и т. п.), то есть ограничиваясь проецированием на неё общедидактических принципов и методов. Учителю музыки необходимо исходить, прежде всего, из существа постигаемого - из интонационной, интонационно-коммуникативной природы и специфики музыки как вида художественной деятельности, проецировать её специфику и закономерности на методы и средства обучения, понимать, в частности, важность непосредственной творческой включённости учащихся в эту деятельность.
Отсюда такая особенность научного сообщества, руководимого Э. Б. Аб-дуллиным, как пристальное и постоянное внимание к современной практике преподавания музыки в общеобразовательной школе, активное участие в совершенствовании этой области музыкального образования, деятельное отстаивание ценности и необходимости массового музыкального воспитания в стране. Э. Б. Абдуллин и его коллеги не только постоянно трудятся в этом направлении, но и активно формируют обратную связь, отслеживая и изучая «эмпирику», рождаемую в первичном звене образования, как «почвенную» ценность науки. О необходимости изучать инновационные идеи, возникающие в практическом поиске думающих и талантливых учителей музыки в общеобразовательных школах, Эдуард Борисович говорил,
в частности, на одной из конференций в Московском государственном университете культуры и искусств (МГУКИ), обращая внимание на то, что научный анализ этих продуктивных подходов, методических разработок, учебных пособий и т. п., даёт ценнейший и актуальный материал для развития музыкально-педагогической науки, а некоторые учителя сами становятся успешными исследователями. Так, в одном из учебных пособий, созданных на кафедре под руководством Э. Б. Абдуллина, он отмечает важность применения педагогами-практиками теоретических знаний, упоминая примечательное достижение учителя музыки одной из общеобразовательных школ Москвы Н. В. Сусловой, разработавшей «концепцию развития музыкального мышления младших школьников, состоящую из принципиально нового теоретического представления о музыкальном мышлении и методике его развития» [2, с. 38].
Интереснейшей инициативой Э. Б. Абдуллина и его коллег явилось учреждение Всероссийского конкурса «Учитель музыки XXI века имени Д. Б. Кабалевского», проходящего с 2000 года. Восемь таких конкурсов выявили немало существенных тенденций в современном преподавании музыки в школе. Одну из этих тенденций Эдуард Борисович охарактеризовал так: количество учителей, демонстрирующих высокий уровень мастерства и творческий стиль деятельности, сокращается, но при этом призёры конкурсов последних лет превосходят по высоким показателям своих предшественников; средний же уровень показателей количественно сохраняется, не внушая, однако, оптимизма.
О чём это свидетельствует? По мнению Эдуарда Борисовича, причин здесь несколько. Среди них неуклонное в наши дни падение в представлении общества ценности художественного образования и воспитания, снижение в целом культурных потребностей по сравнению с потребностями материальными. Ещё одним свидетельством этого является сокращение, кое-где до нуля, количества уроков музыки в общеобразовательных школах, закрытие любительских хоровых коллективов (с обычной чиновничьей отговоркой «нет денег»). Один из учеников и адептов научной школы Э. Б. Абдуллина, доктор педагогических наук, композитор Б. М. Целковников (профессор Краснодарского государственного университета культуры и искусств) в статье с красноречивым заголовком «Могут ли музыка и человек познавать друг друга в тисках равнодушного прагматизма? (Из "Грустных песен")» делится с читателями мыслями о нарастающем прессинге со стороны «массовой культуры» и начинающейся «энтропии души человека... приводящей к... упрощению сознания»; о том, что ещё далеко не реализован «потенциал музыки и музыкальных занятий в соответствии с их главной миссией -воспитанием духовно развитой личности, влюблённой в музыку, в искусство, планетарно мыслящей, чувствующей свою причастность ко всему, что происходит в жизни» [3, с. 17].
Влюблённость в музыку слушателя-непрофессионала, несомненно, продукт соответствующей подготовки и последующего серьёзного и постоянного духовного труда. Она может достигать высокого уровня приобщённости к искусству (хочется привести
43
строки из стихотворения Андрея Дементьева: «Пусть другой гениально играет на флейте, но ещё гениальнее слушали вы»). Те учителя музыки в школах, кто сегодня продолжает совершенствоваться в своём деле, отмечает Эдуард Борисович, - «подлинные энтузиасты, жертвующие многим в жизни, не боящиеся поистине тяжёлого труда», развивающие у себя способность педагогической интерпретации художественных явлений и процессов (не только в области музыки), ибо «преподавание музыки - искусство, опирающееся на педагогическую науку» (из беседы с учёным. - А. М.).
Существенное значение для характеристики особенностей Школы Э. Б. Абдуллина, в том числе её ключевой концепции и магистрального направления, имеет, на мой взгляд, осмысление истоков Школы, истории формирования и «составных частей» её структуры.
2. Если обратиться к истокам...
Разумеется, в небольшом очерке развёрнуто осветить путь развития на-44 учной школы Э. Б. Абдуллина невозможно, но вкратце обратиться к её началам важно. Как помнит читатель, на вопрос: «С чего начинается Школа?» Эдуард Борисович ответил: «С учеников, сподвижников, последователей». Но ведь учеником, преемником учения был когда-то и он сам. Как известно многим музыкантам, в частности преподавателям музыки в общеобразовательных школах, наставником его был выдающийся композитор, деятель отечественной музыкальной культуры и образования Дмитрий Борисович Кабалевский, разработавший известную во всём мире концепцию музыкального воспитания школь-
ников. Э. Б. Абдуллин, будучи аспирантом, позднее ассистентом Кабалевского, сотрудничал с ним в разработке Программы по музыке для общеобразовательных учебных заведений. Работа над программой с Кабалевским стимулировала в дальнейшем исследования Эдуарда Борисовича в сфере общего музыкального образования, его преподавательскую деятельность в вузе, в русле которой была написана упомянутая выше его докторская диссертация, явившаяся концептуальным зерном созданной им научной школы. С этого времени начинается и новое осмысление Эдуардом Борисовичем - с методологических позиций - состояния и развития не только вузовского музыкально-педагогического образования и подготовки педагога-музыканта-исследователя, но и системы общего музыкального образования. В 1983 году он создал пособие «Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе», ставшее настольной книгой школьных преподавателей. Нужно ли упоминать о том, что влияние Д. Б. Кабалевского, человеческое и музыкантское, на всю жизнь сохранилось в качестве жизненного и профессионального credo Эдуарда Борисовича.
О других своих учителях и близких ему по духу людей, с которыми сводила судьба, например о замечательном пианисте и педагоге, профессоре Государственного музыкально-педагогического института имени Гнесиных О. Д. Бошняковиче, об ученике А. В. Свешникова хормейстере А. Д. Кожевникове, о знаменитом учёном, академике Е. П. Велихове, неоднократно защищавшем и поддерживающем дело общего музыкального образования, о выдающемся оте-
чественном музыковеде В. В. Меду-шевском, Эдуард Борисович может с признательностью и любовью рассказывать много.
Способность видеть проблемы профессии сквозь призму жизни, человеческих отношений, влияний, и наоборот, - претворять, «перерабатывать» обретаемое в личном общении в профессиональных идеях и проектах необходима вдохновителю и организатору науки, руководителю научного коллектива. Известно, что есть два типа руководителей: лидеры первого типа ориентируются, прежде всего, на цели и задачи, планы и перспективы деятельности; лидеры второго типа, в первую очередь, рассчитывают «на людей», на возможности, компетенции, таланты и индивидуальные качества коллег и потенциальных членов коллектива. По всей видимости, есть и третий путь создания сообщества единомышленников, в частности научной школы, путь, объединяющий оба направления, охарактеризованные выше, - это ориентация на общие профессиональные, научные, образовательные, общественные, мировоззренческие ценности. Думается, именно этим отличается стиль руководства коллективом Э. Б. Абдуллина.
Одной из таких ценностей, определивших во многих отношениях и направление музыкально-образовательной деятельности, и перспективы развития научной школы Э. Б. Абдул-лина, стала концепция музыкального воспитания Кабалевского. Идеи, заложенные в её основе, родились и вызревали в сознании большого художника, активного музыкально-общественного деятеля, приверженного педагогике и педагогически мыслив-
шего. Ему было свойственно стремление доходить в своём деле «до самой сути». Концепция Кабалевского творчески обобщила мировой опыт музыкального воспитания и педагогически интерпретировала достижения отечественного музыковедения - учение об интонации Б. В. Асафьева, разработки Б. Л. Яворского, Л. А. Баренбойма. Программа по музыке для общеобразовательных школ, создававшаяся Кабалевским в сотрудничестве с Э. Б. Аб-дуллиным и другими единомышленниками в течение десятилетия, с 1974 по 1983 год, отчётливо и полно отразила потребности массового музыкального образования в стране, определила соответствующее направление государственной образовательной политики того времени. Её музыкально-воспитательным идеалом и движущей силой стала мысль, почерпнутая авторами из работы В. А. Сухомлинского: «Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего человека. <...> ...однако необходимо стремиться к тому, чтобы каждый учащийся на уроке музыки хоть раз так эмоционально, так душевно почувствовал музыку, как настоящий музыкант» [цит. по: 4, с. 10].
Для реализации этого целеустремления необходимо было выявить то общее, изначальное, сущностное, что должно объединять воспитание музыканта-любителя и профессионала и что могло стать одной из основополагающих идей Программы, найти отражение в системе дидактических принципов, в её структуре. Интонационная природа и сущность музыки и явились таким объединяющим принципом в подходе авторов к построению Программы. Эмоционально-смысловое постижение (через «чувство-
45
мысль», по Асафьеву) школьниками образного содержания представленных на уроке музыкальных произведений организуется в программе тематическим распределением материала, опирается на слуховое восприятие и понимание элементов интонационного строения музыки (образно-интонационное «ядро», его последующее развёртывание, изменения), на знаменитые жанровые «три кита» музыки -песню, танец, марш. Всё это в совокупности даёт основу для формирования у школьников стилевых представлений. Таким образом, в Программе логично и в естественной, доступной форме, в движении по «спирали познания», то есть с возвращением к ведущим положениям каждый раз на новом уровне сложности, учащимся раскрываются такие базовые категории музыки, как содержание и форма, интонация, тема-тизм, жанр и стиль. При этом усвоение Программы предполагает непосредственную включённость школьников в музыкально-познавательную деятельность через коллективное му-46 зицирование, реализуемое в общеобразовательной школе, главным образом, в процессе хорового пения.
Программа Кабалевского в последующие десятилетия получила разностороннее развитие в программных разработках многих авторов и авторских коллективов, в учебниках по музыке для общеобразовательных школ.
Характерным примером реализации одного из направлений научной школы Э. Б. Абдуллина явилась региональная Программа учебного предмета «Музыка» в контексте проекта «Музыка для всех», Якутск - Москва, 2015 [5]. Примечательны история развития и педагогические идеи, по-
ложенные в основу этого проекта. Он осуществляется в Республике Саха (Якутия) учителями-энтузиастами под руководством Э. Б. Абдулли-на, с помощью его коллег, членов возглавляемой им кафедры ЮНЕСКО «Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни» - доктора педагогических наук, профессора Елены Владимировны Николаевой, кандидата педагогических наук, профессора Елены Павловны Красов-ской и других. Они поддерживают постоянную связь с учителями музыки Якутии, учащимися и их родителями и встречаются с ними лично в летних августовских курсах, задача которых - повышение в регионе уровня музыкального образования и в целом культуры населения. Следует отметить, что задача эта успешно решается. Этот инновационный региональный опыт стал основой названной выше программы, созданной под руководством Э. Б. Абдуллина, с приложением хрестоматии и фонохресто-матии для первого и второго классов, видеопособия для учителей музыки.
Идеи, заложенные в Программе Кабалевского, развиваются в региональной программе с учётом современных тенденций развития музыкального образования в стране, а также этнокультурных музыкальных особенностей республики: «отбор музыкального материала якутской народной и профессиональной музыки осуществлен с участием кандидата искусствоведения, доцента Высшей школы музыки Якутии Л. В. Варламовой», -отмечено в предисловии к региональной программе [5, с. 2].
Такая научно обоснованная, продуманная интеграция в программе и практике её осуществления общего-
сударственных и региональных задач музыкального образования с учётом фольклорных традиций, национально-специфических особенностей «музыкально-языкового сознания» (А. В. Торопова) явилась плодотворным и весьма перспективным инновационным проектом, заслуживающим изучения и распространения в Российской Федерации. В пояснительной записке составители специально отмечают, что Программа «является основой для осуществления экспериментальной проверки возможностей и целесообразности кардинальных преобразований в системе общего музыкального образования в контексте реализации национального проекта Якутии "Музыка для всех"» [5, с. 4].
В структуре Программы отдельными разделами даны целевые установки, подчёркивающие - в развитие принципов концепции Кабалевского - приоритетное значение личност-но ориентированного обучения музыке: «Ценностные ориентиры содержания учебного предмета "Музыка"»; «Личностные, метапредметные и предметные результаты освоения учебного предмета "Музыка"» [Там же, с. 3]. В этих установках отразилось одно из важнейших положений теории музыкального образования, разрабатываемой Э. Б. Абдуллиным и членами его научного коллектива, -положение о личности учащегося как центрального компонента музыкально-образовательной системы. Закономерно, что такой посыл оказался сопряжённым с определением в Программе содержания музыкального образования как опыта «эмоционально-ценностного отношения учащихся к музыке, осваиваемых ими
знаний музыки и знаний о музыке, музыкальных умений и навыков. музыкально-творческой деятельности» [Там же, с. 5].
3. От истоков к современности
«Педагогика и психология музыкального образования: прошлое, настоящее, будущее» - так называется сборник материалов Международной научно-практической конференции, проведением которой было отмечено в 2010 году 20-летие основания кафедры, руководимой Э. Б. Абдуллиным [3]. «Прошлое, настоящее, будущее». Примечательно наличие в тематике конференции этой темпоральной триады, в которой заложена идея преемственной связи этапов развития названной научной области и образовательной практики, с анализом итогов достигнутого и проектами новых целей, новых направлений развития.
Охарактеризованная в предыдущем разделе региональная программа 2015 года является одним из примеров преемственности и обновления традиций в русле одного из постоянно развиваемых направлений деятельности научной школы Э. Б. Абдулли-на - совершенствования на научной основе практики педагогики музыкального образования. Остановимся на двух других важнейших направлениях, тесно связанных с охарактеризованным выше и между собой.
От педагогической, образовательной практики к теории и методологии - таков путь, утвердившийся в педагогической науке, в систематике и структуре процесса восхождения к научному знанию. Исследование закономерностей «обратного» пути, необходимого возвратного движения - от достигнутого уровня методологии, от неё - к тео-
47
48
рии и далее - к практической учебной деятельности и овладению основами методологии научного исследования не менее важно: это две стороны единого научного прогресса. Оба этих направления в их взаимосвязи и в логике их отношений получили углублённую разработку в научной школе Э. Б. Абдул-лина и членов его коллектива.
От методологии к теории - примером разработки такого направления явился учебник для музыкальных вузов Э. Б. Абдуллина и Е. В. Николаевой «Теория музыкального образования» (2013), эпиграфом к главе 1 которого стали слова Д. Б. Кабалевского о необходимости «поднять на новый, теоретически более осознанный и практически более результативный уровень всю жизнь общеобразовательной школы и всю систему подготовки музыкально-педагогических кадров» [6, с. 5].
Методология педагогики музыкального образования как метауро-вень и основа теории, как совокупность принципов и методов, систематизирующих и кристаллизующих теоретические положения и аспекты, определяющих предметно-языковую специфику, категориальный аппарат, понятийно-терминологический тезаурус теории - с этих позиций решается в данном учебнике комплекс методо-лого-теоретических проблем педагогики музыкального образования. В книге, где впервые теория преподавания музыки раскрывается и структурируется как учебный предмет, можно проследить, как методология прорастает в теорию, опредмечивается в теоретических аспектах, а теория развивается и вырастает в «методологически возделанном» пространстве. В предметной сфере учебника, круге
проблем и структуре в качестве основополагающей установки просматривается ориентация на личностное развитие субъектов музыкально-образовательной системы - не только учащегося, но также и учителя. Примечательно, что большая часть разделов учебника заключена между главой 3 -«Личность ребёнка как эпицентр музыкально-образовательной системы» и главой 10 - «Личность учителя музыки и его приоритетные профессиональные качества». «...В центре внимания оказываются личность и деятельность учащегося, учителя музыки и их взаимодействие с музыкальным искусством», - отмечает в предисловии к книге Г. М. Цыпин [Там же, с. 3].
От теории и методологии к практике преподавания музыки - исследование сущности методологической культуры педагога-музыканта и определение путей приобщения к ней музыкантов-практиков также стало важнейшим направлением научной школы Э. Б. Абдуллина. С такими понятиями, как «научная школа», «методология», нередко бывает сопряжено представление об элитарности, «высокой науке», не столь доступной и необходимой тем, кого по давней советской традиции именуют «работниками» культуры, образования. Представители Школы, которой посвящены эти размышления, исповедуют иные убеждения и ценности: методология как «многоуровневое обоснование музыкально-педагогической науки» (Э. Б. Абдуллин), как метатеория необходима для развития науки и образовательной практики, это сфера рефлексии, анализа, интерпретации и преобразования-совершенствования её теоретических концепций, методов, практических
достижений и проектов. Методология по принципу обратной связи должна быть обращена к музыкально-образовательной реальности, доступна и востребована ею. Воспитание методологической культуры музыкантов-педагогов, студентов, молодых исследователей-аспирантов - одна из первостепенных установок кафедры Э. Б. Аб-дуллина. Данное направление, ориентированное на практические образовательные задачи, неразрывно связано с магистральной целью Школы -формированием основ и многогранным развитием методологии педагогики музыкального образования как научной области.. В качестве девиза на «флаге» Школы эта формулировка фигурирует, начиная с упоминавшейся докторской диссертации Э. Б. Абдуллина и наименования кафедры, в названии многих опубликованных сборников статей, в темах научных конференций, на обложках учебников и учебных пособий, программ вузовских курсов, в методологической сути выступлений руководителя и учёных Школы в научных дискуссиях.
В первых же строках главы 1 учебного пособия для студентов вузов «Методологическая культура педагога-музыканта» (2002), созданного на кафедре под руководством и редакцией Э. Б. Абдуллина, Эдуард Борисович полемизирует с воображаемым педагогом-практиком, считающим, что его дело «обучать, воспитывать. а исследовательской деятельностью занимаются учёные» [2, с. 6]. Автор далее доказывает такому «убеждённому практику», что между этими уровнями нет принципиального барьера и что каждый думающий, анализирующий, критически оценивающий свою деятельность и ищущий способы её совер-
шенствования музыкант-педагог, на «внутреннем» плане своей деятельности уже осуществляет ту рефлексивную работу, которая становится первоначальной стадией обретения методологической культуры.
В предисловии к вышедшему несколько лет спустя учебнику Э. Б. Аб-дуллина «Методология педагогики музыкального образования» (2010) А. С. Соколов, ректор Московской консерватории, доктор искусствоведения, профессор, отмечает: «Весь пафос учебника. обращённого, прежде всего, к будущим учителям музыки направлен на то, чтобы показать и доказать, в том числе на примере студенческих работ, что становление профессионально ориентированной. методологической культуры специалиста -дело интересное, необходимое и реальное» [4, с. 3]. «Методологическая культура педагога-музыканта, - говорит он далее в предисловии, - это проявление способности мыслить, самостоятельно сравнивать, сопоставлять различные точки зрения, выявлять собственную позицию, научно обосновывать и профессионально отстаивать её»; особая значимость данного пособия, по мнению А. С. Соколова, заключается в том, что оно явилось «первым (курсив мой. - А. М.) серьёзным опытом раскрытия сущности методологии педагогики музыкального образования, приобретения знаний и умений, необходимых для становления методологической культуры» [Там же, с. 5].
В названных и последовавших за ними многочисленных на сегодняшний день публикациях Эдуарда Борисовича и его коллег определяются и рассматриваются сущностные устои методологии музыкально-педагогиче-
49
ской науки: устанавливаются её связи с философией и смежными областями научного знания - общей педагогикой, психологией, культурологией, музыкознанием; анализируются и формулируются принципы методологического анализа музыкально-педагогической деятельности и выявляющихся в ней проблем; формируется аналитический и понятийно-терминологический аппарат. Важно отметить, что издания данной направленности отмечены практической ориентацией, в них представлены разного рода материалы для самостоятельного осмысления читателями-студентами, учителями музыки содержания того или иного труда, вопросы и задания, приложения с фрагментами студенческих и аспирантских работ и т. п. Руководствующиеся ими студенты, аспиранты, педагоги-практики не могут не проникнуться осознанием того, что «нет ничего практичнее хорошей теории».
Приведём одно положение, подчёркивающее, как представляется, музыкально-педагогическую специфику 50 исследовательской работы педагога-практика, молодого учёного. В определении сущности методологии педагогики музыкального образования как отрасли педагогической науки Э. Б. Абдуллин характеризует процесс усвоения исторических, философских, музыковедческих, психологических знаний и методолого-аналитических умений как, в частности, «переинтонирование» их с профессиональных позиций. Это представляется существенным потому, что для музыканта, согласно убеждению Эдуарда Борисовича, «переинтонировать» значит задействовать в этом процессе усвоения «образное музыкальное мышление, интуицию,
воображение, ассоциации, глубинный мир бессознательного - то есть все те свойства, без которых невозможна подлинно творческая работа в любой сфере человеческой деятельности» [4, с. 8-9].
4. Грани магического кристалла и ветви научной школы Э. Б. Абдуллина
Магический кристалл. Корректно ли ставить как бы в один ряд магию, мистику и науку? Ведь магический кристалл (или «хрустальный шар», «камень видения») - древнейший инструмент магов и прорицателей, позднее поэтов (вспомним строки из «Евгения Онегина: «.даль свободного романа/ я сквозь магический кристалл/ ещё неясно различал»). Но хочется уверить читателя, что очередная метафора в нашем очерке при-частна (при условии способности созерцателя магического кристалла близко к истине интерпретировать символические образы) к умению подмечать общность самых разных объектов, по-новому их осмысливать, обретая таким образом новые знания, в том числе знания о прошлом, настоящем и будущем, проникать в причинно-следственные отношения между явлениями, прогнозировать дальнейшее течение событий и т. п. В конечном счёте умеющему видеть сквозь магический кристалл открывается единство мира, царящий в нём «имплицитный порядок» (Д. Бом). А ведь все эти способности и умения необходимы не только эзотерикам, но и учёным, а интеграция научной логики и художественно-образного мышления особенно нужны тем, кто исследует художественные процессы и явления, свойства личности творческого скла-
да и пути её воспитания. Для таких учёных это conditio sine qua non*, ибо в магическом кристалле неразделимы логика красоты и красота логики.
Добавим к приведённым соображениям ещё два. Видение сквозь магический кристалл благодаря гармоничной конфигурации его граней - это целостное видение, дающее новое знание об изучаемом, сохраняющее специфику каждой отдельной грани, но не сводимое к их простой сумме. И последнее, чем хочется дополнить сказанное: искомые истины открываются в магическом кристалле не сами собой, но, как считал Парацельс, через посредство взаимодействующей с ним "magnes microcosmi" [7], то есть магии личности. Личность, идеи и деятельность основателя и руководителя Школы, как правило, обладают притягательной магнетической силой, что становится фактором сплочения и центростремительным вектором в деятельности членов данного научного сообщества. Этим отличаются практически все крупные научные школы, в том числе и та, о которой идёт речь в нашем очерке.
За годы существования научной школы Э. Б. Абдуллина в русле развития её проблематики сформировалось немало новых исследовательских направлений, самостоятельных областей музыкально-педагогической науки и образования [8]. Их спектр весьма широк, и лучи этого спектра, будучи разнонаправленными, явно исходят из одного центра. Это диссертационные исследования и монографии аспирантов Э. Б. Абдуллина, ныне докторов педагогических наук: Б. М. Целковникова, профессора
Краснодарского государственного института культуры и искусства, углубляющегося в философско-мировоз-зренческие проблемы музыкального образования в контексте идей православной антропологии [9]; Т. А. Ко-лышевой, профессора Самарского государственного педагогического университета, рассматривающей проблему профессионально-личностной рефлексии как условие неуклонного совершенствования учителем музыки «своего сознания, своего отношения к миру и к самому себе» [10, с. 3]; книги М. Д. Корноухова, концертирующего пианиста и преподавателя, лауреата международных конкурсов, профессора Новгородского государственного университета
им. Ярослава Мудрого, рассматривающего феномен музыкально-исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании [11; 12], и ряд других.
Остановлюсь на трёх фундаментальных направлениях, сформированных видными учёными, представителями научной школы Э. Б. Абдулли-на, и получивших широкий резонанс не только в сфере музыкально-педагогической науки, но и в современном гуманитарно-научном пространстве. Одним из них стало историческое, историко-методологическое направление, новаторски развиваемое Еленой Владимировной Николаевой, доктором педагогических наук, профессором кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования МПГУ. В монографическом исследовании «Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с середины XI до
51
Conditio sine qua non (лат,.) - букв. «условие, без которого не(т)»; непременное условие.
52
середины XVII столетия» (1998) [13] Е. В. Николаева обратилась к мало исследованному периоду в истории отечественного музыкального образования с целью осветить пути его становления, истоки самобытности, плодотворные идеи для позднейшего развития традиций. Исследование, опирающееся на широкий комплекс знаний - исторических, философских, культурологических, музыковедческих и педагогических, отличается, как подчеркнул в своём предисловии к этой книге Э. Б. Абдуллин, методологическим подходом к предмету изучения. Данный подход реализовался в целом ряде идей и положений монографии, в новом свете представивших процесс развития музыкального образования в допетровской России, самобытность которого, во многом связанная с православной ориентацией, при всём значении иноземных влияний оказалась фактором первостепенной важности. Новаторский подход исследователя выразился также в раскрытии глубинных связей целей, содержания, методов обучения музыкантов того периода с эволюцией музыкального искусства, с последовательной сменой интонационных, интонационно-стилевых ориентаций в обществе. Выявленная закономерность стала важнейшей методологической детерми-нантой исследуемой проблематики, в частности позволила Е. В. Николаевой выйти за пределы конкретного изучаемого периода и предложить периодизацию развития отечественного музыкального образования, проецируемую на все последующие этапы, вплоть до ХХ века, тем самым обозначив перспективы её будущих работ в данном направлении.
Как практически всем трудам, созданным в сообществе учёных Школы Э. Б. Абдуллина, данной книге присуще сочетание теоретического и методологического ракурсов, обращённость её автора, хормейстера и педагога, к молодым специалистам - учащимся, преподавателям-практикам, работающим с разного рода хоровыми коллективами, в частности изучающим духовную музыку. В книге нет специальных методических разделов, при этом стиль изложения, доступный и увлекательный, ясная логика выстраивания материала - определённая Э. Б. Абдуллиным в предисловии как «арочная», когда совокупность концептуальных положений как смысловое ядро содержания последовательно обогащается и углубляется на каждом новом этапе его развёртывания, - не только дают новое систематизированное знание, но и открывают читателям пути решения конкретных педагогических задач.
Отмеченные особенности исследовательского подхода Е. В. Николаевой к истории отечественного музыкального образования: сочетание ци-вилизационного принципа, интонационно-типологического анализа содержания и методов обучения и воспитания музыкантов на каждом из этапов, постепенное разветвление его организации на профессиональную и общую ветви православной ориентации и другие новации - откристаллизовались десятилетие спустя в целостную стройную концепцию в фундаментальной монографии «Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты» (2009) [14]. «В своей совокупности, - пишет Е. В. Николаева во введении, - интонационный, па-
радигмально-педагогический и циви-лизационный методы позволят перейти на новый концептуальный уровень исследования процесса становления и развития музыкального образования, а следовательно, и на новый уровень преподавания истории музыкального образования в вузовской подготовке учителя музыки» [14, с. 7]. Подчеркнём, что триада «История - Теория -Методология» образовала устойчивую методологическую конструкцию в совокупности трудов учёных Школы Э. Б. Абдуллина.
Психолого-педагогическая, музыкально-антропологическая грань этой совокупности богато и самобытно представлена в диссертационных исследованиях, монографиях, учебных пособиях, научных докладах, тезисах и статьях Аллы Владимировны Торо-повой, доктора педагогических наук, профессора кафедры методологии и технологий педагогики музыкального образования МПГУ, руководителя Научно-образовательного центра «Психология искусства» при МПГУ, ведущего научного сотрудника Психологического института РАО, действительного члена Общероссийской профессиональной психотерапевтической лиги. В многочисленных трудах учёным пройден путь от изучения специфики восприятия человеком через музыку картины мира, от анализа музыкально-смыслового устройства сознания личности, особенностей развития свойств Homo Musicus (Человека Мусического) к глобальной по охвату научного пространства проблематике - истокам зарождения и закономерностям формирования музыкально-языкового сознания, характеристикам его универсалий и этнических, социокультурных, конфессиональ-
ных, личностных типологических и индивидуальных различий.
Последовательно развивая данное научное направление, новое и чрезвычайно перспективное, А. В. Торо-пова систематизировала и «переинтонировала» исключительно обширный и разнообразный круг философских и научных областей, западноевропейских и восточных духовных учений и практик, анализ интонационных складов музыки разных эпох и других видов искусства. «Точкой сборки» всего этого многообразия стал феномен интонирования, интонационно-символическая деятельность сознания, в раскрытии закономерностей которой немалую роль сыграло развитие автором аналитической психологии К. Г. Юнга, его учения об архетипах коллективного бессознательного.
В каждом новом труде А. В. Торо-повой не только открываются всё новые аспекты изучения «интонирующей природы психики» (так называется её монография, изданная в 2013 году) [15], выстраивая «панинтонаци-онную» картину Универсума, но и разрабатываются новые методы изучения личности, психодиагностики её на основе исследования «индивидуального стиля интонирования», что ложится в основу теоретических и методических моделей обучения музыке. «...Концепция интонирующей природы психики, - пишет в заключении к своей монографии А. В. Торопова, -является объяснительной платформой для оправдания неумолимости разворачивания каждого уникального Я в этом мире или, если повезёт, в му-сической вечности через творимые им видимые и слышимые знаки присутствия как признаки осуществления жизни» [Там же, с. 302].
53
54
В трудах ещё одного яркого представителя научной школы Э. Б. Абдул-лина - Анны Иосифовны Щербаковой, доктора педагогических наук, доктора культурологии, профессора Российского государственного социального университета, автора около двух сотен публикаций, - сформировалось и интенсивно развивается научное направление, с социально-философских позиций интерпретирующее и интегрирующее целый ряд актуальных областей музыкально-педагогической науки и образования. «Художественное пространство культуры: музыка и музыкальное образование» (2010) [16] - таково название учебного пособия (одновременно - исследования, каковыми, по существу, являются все книги А. И. Щербаковой). В центре научного пространства не только этой книги, но и всех трудов Анны Иосифовны - «человек как творение и творец культуры». На «извечный» вопрос, задаваемый каждым новым поколением мыслящих, смотрящих в будущее и стремящихся деятельно осваивать мир людей, - о сути прогресса в области культуры, искусства, образования, о самой возможности такого прогресса - автор названной книги отвечает: «Несомненно, начало третьего тысячелетия - это время, стремительно и неуклонно осуществляющее прорывы в новое пространство как в области науки и техники, так и в области искусства, поскольку подлинный прогресс - это неустанный поиск ответов на постоянно возникающие и множащиеся вопросы» [Там же, с. 5].
Итак, поиск ответов на эти вопросы и новые, возникающие в русле уже, казалось бы, данных ответов, - такое видение стратегии бесконечного движения к прогрессу складывается при
чтении этой увлекательно написанной книги А. И. Щербаковой. Истина при этом диалогична, напоминает автор мысль М. М. Бахтина, приглашая читателей-музыкантов, учащихся, молодых учёных, преподавателей к такому диалогу, к смелому выдвижению новых идей. Заканчивая свой труд мысленным «многоточием», автор напутствует их: «Как бесконечно разворачивается в пространстве и времени "свиток музыкального текста", открывая всё новые и новые горизонты знания-переживания и обогащая звучащее пространство Бытия новыми мирами звучаний, так бесконечно разворачивается и мысль-чувство, обогащая внутренний духовный мир Homo Faber - Человека Творящего - в пространстве культуры третьего тысячелетия» [Там же, с. 281].
Необходимо ли подчёркивать, что и Homo Musicus А. В. Тороповой, и Homo Faber А. И. Щербаковой, и Homo Historicus, чей образ открывается на страницах книг Е. В. Николаевой, рождены в пространстве одной научной школы, в совместной деятельности музыкантов-педагогов-учёных, сверхзадачу которой основатель и руководитель Школы Э. Б. Абдуллин определяет как необходимость «.сохранять и отстаивать высокую миссию художественного образования, прежде всего, подрастающего поколения и роль художественно-педагогического образования.» [3, с. 6-7].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абдуллин, Э. Б. Содержание и организация методологической подготовки в системе высшего педагогического образования [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Э. Б. Абдуллин. - М., 1992. - 431 с.
2. Методологическая культура педагога-музыканта [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, О. В. Ванилихина, Н. В. Морозова и др. ; под ред. Э. Б. Абдуллина. - М. : Академия, 2002. - 272 с.
3. Педагогика и психология музыкального образования: прошлое, настоящее, будущее [Текст] : материалы IX научно-практической конференции с международным участием, Москва, 29-30 октября 2010 г. / отв. ред.-сост. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Граф-Пресс, 2010. - 444 с.
4. Абдуллин, Э. Б. Методология педагогики музыкального образования [Текст] : учебник для студентов вузов / Э. Б. Абдул-лин. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Гном, 2010. - 416 с.
5. Региональная программа учебного предмета «Музыка», 1-4 классы в контексте проекта «Музыка для всех» [Текст] / авт.-сост. Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Б. Р. Иофис, А. В. Варламова. -Якутск - Москва : Ритм, 2015. - 102 с.
6. Абдуллин, Э. Б., Николаева, Е. В. Теория музыкального образования [Текст] : учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М. : Прометей, 2013. - 431 с.
7. Магический кристалл [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ru. Wikipedia, org /w/index.php? title = Маги-ческий_кристалл [and] oldid = 67442325
8. Методология педагогики музыкального образования. Научная школа Э. Б. Абдул-лина [Текст] : коллективная монография / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева, Б. М. Целковников, О. Ю. Солопанова [и др.] ; под науч. ред. Э. Б. Абдуллина. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Граф-Пресс, 2010. - 272 с.
9. Целковников, Б. М. Мировоззренческие убеждения педагога-музыканта (Поиск их смысла в диалоге с наукой, с искусством и самим собой) [Текст] : учеб. пособие к курсу «Методология музыкально-педагогического образования» / Б. М. Целковников ; отв. ред. Э. Б. Абдуллин. - М. : Изд-во МПГУ, 1998. - 156 с.
10. Колышева, Т. А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования [Текст] / Т. А. Колышева ; под ред. Э. Б. Абдуллина. - М. : Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1997. - 177 с.
11. Корноухое, М. Д. Интерпретация музыкальных произведений в исполнительской подготовке учителя музыки [Текст] : учеб. пособие / М. Д. Корноухов. - Великий Новгород : Кириллица, 2011. - 192 с.
12. Корноухов, М. Д. Феномен исполнительской интерпретации в музыкально-педагогическом образовании [Текст] : монография / М. Д. Корноухов. - Великий Новгород : Кириллица, 2011. - 300 с.
13. Николаева, Е. В. Особенности становления музыкального образования в Древней Руси с XI до середины XVII столетия. Исследование [Текст] / Е. В. Николаева. -М. : Прометей, 1998. - 137 с.
14. Николаева, Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты [Текст] : монография / Е. В. Николаева. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Ритм, 2009. - 408 с.
15. Торопова, А. В. Интонирующая природа психики [Текст] : монография / А. В. Торопова. - М. : Ритм, 2013. - 340 с.
16. Щербакова, А. И. Художественное пространство культуры: музыка и музыкальное образование [Текст] : учеб. пособие / А. И. Щербакова. - М. : Изд-во РГСУ, 2010. - 284 с.
55
