CC BY
203
УДК 378.02:372.8 Горбунова Ирина Борисовна
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры информатизации образования, главный научный сотрудник Учебно-методической лаборатории «Музыкально-компьютерные технологии» Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена
Говорова Анастасия Александровна
преподаватель Санкт-Петербургской музыкальной школы для слепых и слабовидящих детей (филиал Охтинского центра эстетического воспитания в школе имени К.К. Грота)
МУЗЫКАЛЬНО-КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ГЛУБОКИМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ: ОСОБЕННОСТИ, ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ
Аннотация:
В статье анализируются процессы информатизации, преобразующие среду обучения музыке учащихся с нарушением зрения. Подчеркивается необходимость изменений в содержании музыкального образования в связи с использованием специализированного программного и аппаратного обеспечения, цифровых образовательных ресурсов. Рассматриваются особенности процесса преподавания музыки с использованием музыкально-компьютерных технологий незрячим людям, который обусловлен, в частности, сложностью комплекса психических реакций лиц с глубокими нарушениями зрения.
Ключевые слова:
информационные технологии в образовании, музыкально-компьютерные технологии, компьютерное музыкальное творчество, инклюзивное образование, музыкальное образование, лица с глубокими нарушениями зрения.
Gorbunova Irina Borisovna
D.Phil. in Education Science, Professor, Informatization of Education Department, Chief Research Associate, Academic Laboratory "Music and Computer Technologies", Herzen State Pedagogical University of Russia
Govorova Anastasia Aleksandrovna
Teacher, K. Grot Children's School of Arts for Children with Profound Visual Impairment, St. Petersburg
COMPUTER MUSIC TECHNOLOGY IN TEACHING CHILDREN WITH PROFOUND VISUAL IMPAIRMENT: FEATURES, PROBLEMS
AND PROSPECTS
Summary:
The article analyzes the processes of computerization, transforming the learning environment of teaching music to students with visual impairment. It emphasizes the need for changes in the content of music education in connection with the use of specialized software and hardware, digital educational resources. The authors consider the features of the process of teaching music to blind people by application of computer music technology, which is determined, in particular, by the complexity of the psychological reactions of people with profound visual disabilities.
Keywords:
information technology in education, computer music technologies, computer musical work, inclusive education, music education, persons with deep visual impairments.
Анализ особенностей использования музыкально-компьютерных технологий (МКТ) [1; 2; 3; 4] учащимися с глубокими нарушениями зрения показал, что в настоящее время при обучении незрячих людей МКТ применяются главным образом в области среднего и высшего профессионального образования. С одной стороны, это связано с психологическими особенностями освоения МКТ-программ незрячими музыкантами, а с другой - с системой музыкального образования в целом. Так, например, во многих колледжах и вузах наряду с традиционными дисциплинами существуют специальные предметы, в рамках которых студенты овладевают МКТ в их разнообразных проявлениях. При обучении студентов с глубокими нарушениями зрения необходима достаточно серьезная материально-техническая база, поскольку незрячие студенты могут заниматься только с применением специализированного лицензионного оборудования. Техническими возможностями надлежащего уровня обладают и некоторые неспециализированные учебные заведения, в которых также успешно получают образование студенты с глубокими нарушениями зрения. Одним из ведущих российских вузов, активно занимающимся проблемами обучения музыкально-компьютерным технологиям незрячих студентов, является РГПУ им. А.И. Герцена, в частности учебно-методическая лаборатория «Музыкально-компьютерные технологии», на базе которой многие незрячие музыканты Санкт-Петербурга полноценно освоили курс МКТ [5; 6; 7; 8].
В детских музыкальных школах (ДМШ) для детей с глубокими нарушениями зрения на данный момент подобные предметы отсутствуют. Это обусловлено комплексом причин: низким уровнем владения незрячими учащимися базовыми навыками пользователя ПК; недостатком материально-технических условий; отсутствием квалифицированных специалистов в данной области и т. д. Среди основных вопросов, которые исследуются методистами, занимающимися проблемами обучения музыке детей с глубокими нарушениями зрения, следующие: обучающая функция мультимедийного компьютера и особенности ее реализации на занятиях с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения; МКТ как инструмент для создания нотных сборников и учебно-методических пособий для детей с глубокими нарушениями зрения; использование коммуникативных возможностей музыкального компьютера (МК) [9; 10; 11] при обучении детей с глубокими нарушениями зрения; креативные и познавательные возможности МК и специфика их применения в обучении детей с глубокими нарушениями зрения; роль нотных редакторов при занятиях музыкой с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения: основные проблемы и пути их решения. Остановимся на освещении данных проблем.
Особенности реализации обучающих функций мультимедийного компьютера на занятиях с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения. Компьютерное обучение незрячих и слабовидящих детей музыке имеет несомненные достоинства: комплексность, инте-гративность, возможность повторения пройденного материала до стадии автоматизма (тренинг) и т. д. Представляется возможным в значительной степени реализовать музыкально-теоретические дисциплины с использованием компьютерного обучения. К ним прежде всего относятся музыкальная литература, сольфеджио, а также нотная грамота по системе Брайля - это особый предмет, существующий в большинстве специализированных ДМШ и в музыкальных классах для слепых и слабовидящих детей, направленный на комплексное изучение Брайлевских нотных обозначений. Введение в учебный план данной дисциплины связано с тем, что рельефно-точечная нотация, которую используют незрячие музыканты (создана в середине XIX в. французским педагогом Луи Брайлем и до настоящего времени постоянно совершенствуется), объективно труднее для восприятия ребенка, чем обычная (плоскопечатная) нотная система.
Однако следует отметить, что, несмотря на высокую результативность и доступность, учебные программы с систематическим применением МКТ в настоящее время практически не реализуются или используются фрагментарно, не систематично в сфере музыкального образования детей с глубокими нарушениями зрения [12]. Сложившаяся ситуация в значительной степени обусловлена объективными причинами. Так, большинство специализированных ДМШ и музыкальных классов для слепых и слабовидящих детей работает на территории школ-интернатов, в которых учащиеся с глубокими нарушениями зрения получают общее среднее образование. Учебный план кор-рекционных школ предусматривает как общеобразовательные предметы, входящие в образовательный стандарт Российской Федерации (русский язык, литературу, математику, историю, географию и т. д.), так и специализированные коррекционные дисциплины, необходимые для успешной реабилитации и социализации незрячих воспитанников (социально-бытовая ориентировка, ориентировка в пространстве, коррекция двигательных нарушений, развитие мелкой моторики, развитие зрительного восприятия и т. д.). В школах данного типа до 9-го класса, когда вводится информатика, не существует специального предмета, направленного на изучение мультимедийного компьютера (ММК) и приобретение базовых пользовательских навыков.
Проблема заключается также и в том, что современный ММК ориентирован в основном на графическое восприятие информации. Так, например, ребенок с нормальным зрением по картинке (ярлыку) может достаточно четко представить, для чего нужна определенная программа, с помощью компьютерной мыши выбрать нужную программу и войти в нее. Однако, чтобы открыть ту же программу с помощью клавиатуры, нужно обладать специальными знаниями, связанными с использованием программ экранного доступа, таких как «Jaws» или «NVDA», Брайлевских дисплеев и т. д. Для овладения элементарными навыками работы с ММК незрячему ребенку нужен специалист, способный грамотно научить его основным принципам общения с «говорящим» компьютером. С этим связан низкий уровень владения ММК учащихся с глубокими нарушениями зрения в младших и средних классах ДМШ. Если ребенок не умеет работать с ним, представляется нецелесообразным обучать его сложным по структуре и особенностям применения МКТ-программам, а специальных дисциплин для освоения базовых навыков пользователя ПК в ДМШ не предусмотрено. Кроме того, в условиях постоянно развивающихся инновационных технологий необходимы квалифицированные специалисты, разбирающиеся в различных аспектах данного вопроса. Однако в настоящее время количество профессионалов в этой сфере достаточно ограничено.
Для более полного представления о существующем на данный момент положении следует обратить внимание на важную особенность системы инклюзивного музыкального образования при обучении детей с глубокими нарушениями зрения. Данная категория учащихся занимается в
основном не в обычных ДМШ и детских школах искусств (ДШИ), а в специализированных ДМШ и музыкальных классах для слепых и слабовидящих детей, которые являются филиалами городских или районных ДМШ и ДШИ и находятся на территории школ-интернатов для слепых и слабовидящих. Незрячие музыканты включаются в учебный процесс наравне со зрячими преимущественно на этапе обучения в музыкальных колледжах и вузах.
Музыканты, имеющие нарушения зрения, пользуются рельефно-точечной нотацией, поэтому на начальном этапе обучения им необходимы особые условия для комплексного освоения нотной грамоты по системе Брайля. В учебных планах обычных ДМШ и ДШИ изучение рельефно-точечной нотации не предусмотрено. Педагоги, систематически не работающие с незрячими учениками, не могут и не должны владеть Брайлевскими нотными обозначениями. Поэтому обучение музыке детей с глубокими нарушениями зрения происходит в основном именно в специализированных ДМШ.
Итак, обучение незрячих детей МКТ-программам в ДМШ для слепых и слабовидящих детей в настоящее время проводится не систематично. Однако при работе с учениками, имеющими глубокие нарушения зрения, можно и даже необходимо применять МКТ в различных их проявлениях. Использование МКТ должно быть дозированным, своевременным и соразмерным возможностям обучающихся. При этом следует учитывать и тот факт, что МКТ помогают в реализации индивидуального подхода к каждому ребенку, поскольку у него появляется возможность настраивать некоторые параметры обучения, делая их наиболее оптимальными для определенной ситуации. Сначала это происходит при активном участии педагога, а в дальнейшем ученик становится способным осуществлять все настройки самостоятельно. Применение МКТ повышает у учащихся мотивацию к освоению того или иного предмета. У них появляется желание преодолеть возникающие при обучении трудности и достичь наилучших результатов.
МКТ как инструмент для создания нотных сборников и учебно-методических пособий для детей с глубокими нарушениями зрения. Благодаря использованию различных информационных ресурсов становится возможным подбирать более интересный материал, обмениваться новыми материалами с учащимися, поддерживать контакт с родителями учеников и с самими учениками, а также создавать разнообразные учебно-методические пособия и т. д. Последнее направление имеет особое значение при обучении музыке детей с глубокими нарушениями зрения.
Как уже отмечалось, незрячие музыканты при записи нот пользуются специальным рельефно-точечным шрифтом. Этот же шрифт применяется во всех сферах письменной деятельности людей с глубокими нарушениями зрения - в математике, физике, химии, в различных областях гуманитарных наук и т. п. Однако наиболее принципиальные отличия от обычного (плоскопечатного) шрифта наблюдаются именно в Брайлевской нотной системе. В.Г. Короленко в книге «Слепой музыкант» очень точно заметил: «Пользоваться нотами слепому вообще трудно. Они отдавливаются, как и буквы, рельефом, причем тоны обозначаются отдельными знаками и ставятся в один ряд, как строчки книги. Чтобы обозначить тоны, соединенные в аккорд, между ними ставятся восклицательные знаки. Понятно, что слепому приходится заучивать их наизусть, притом отдельно для каждой руки. Таким образом, это очень сложная и трудная работа. <...> Заучив на память по нескольку аккордов для каждой руки, он [Пётр] садился за фортепиано, и, когда из соединения этих выпуклых иероглифов вдруг неожиданно для него самого складывались стройные созвучия, это доставляло ему такое наслаждение и представляло столько живого интереса, что этим сухая работа скрашивалась и даже завлекала. Тем не менее между изображенною на бумаге пьесой и ее исполнением ложилось в этом случае слишком много промежуточных процессов. Пока знак воплощался в мелодию, он должен был пройти через руки, закрепиться в памяти и затем совершить обратный путь к концам играющих пальцев» [13, с. 66].
Действительно, Брайлевская нотопись, с одной стороны, позволяет достаточно адекватно отображать обычные (плоскопечатные) ноты, располагая довольно развитым арсеналом обозначений, однако, с другой стороны, значительно отличается от последней. Рассмотрим характерные особенности рельефно-точечной нотации, влияющие на восприятие нотного текста: отсутствие графического отображения звуковысотности (каждая нота в любой октаве пишется одинаково, и только октавный знак указывает положение конкретной ноты на клавиатуре, что не дает возможности охватить направление мелодии в целом); линейность записи (все обозначения записываются в определенной последовательности, знак за знаком, чем усложняется отделение наиболее значимых элементов музыкального языка от второстепенных); отсутствие в записи вертикали (одновременно исполняемые звуки записываются с помощью специальных обозначений, а все произведение делится на отрывки, в каждом из которых партии правой и левой руки записываются по очереди, что затрудняет соотнесение отдельных элементов нотного текста). В результате незрячему музыканту, прочитавшему и сыгравшему одну ноту, требуется потратить значительное время на
поиски следующей, нередко отделенной от предшествующей многочисленными знаками. Поэтому ребенок с глубокими нарушениями зрения тратит в несколько раз больше времени, чем зрячий ученик, чтобы прочитать музыкальный отрывок и сыграть его, притом сначала разными руками. Не удивительно, что трудоемкость данного процесса на начальном этапе обучения вызывает у многих детей нежелание и даже боязнь играть по нотам, вследствие чего некоторых незрячих учеников педагоги начинают учить «с рук», по слуху. Однако представляется бесспорным, что освоение нотной грамоты необходимо музыканту так же, как знание обычной грамоты каждому образованному человеку: любой начинающий музыкант, в том числе и незрячий, обязательно должен владеть комплексом знаний, имеющих отношение к различным нотным обозначениям, и уметь применять эти обозначения в рамках основных музыкальных дисциплин.
Освоение рельефно-точечной нотации - процесс весьма трудоемкий и длительный, требующий введения в учебный план специального предмета, направленного на комплексное изучение Брайлевских нотных обозначений, - нотной грамоты по системе Брайля. В Санкт-Петербургской музыкальной школе для детей с глубокими нарушениями зрения (филиал Охтинского центра эстетического воспитания (ОЦЭВ) в школе им. К.К. Грота) на занятиях по нотной грамоте учащиеся овладевают технологией нотной записи рельефно-точечным шрифтом, развивают и совершенствуют навыки разбора и игры с листа нотного текста. Однако изучение теоретического материала и тем более закрепление его на практике представляют серьезную проблему, поскольку учебно-методическая литература по данному предмету практически отсутствует. Указанные особенности легли в основу системы наглядно-дидактических пособий, которая включает адаптированные для учащихся разных классов нотные примеры, упражнения и задания по всем темам курса. Можно сказать, что адаптация нотной записи - это своеобразный метод, позволяющий ребенку уже на начальном этапе обучения взаимодействовать с нотным текстом, что практически невозможно при разборе неадаптированных Брайлевских изданий, поскольку уровень знаний учащегося в начальный период по объективным причинам достаточно ограничен.
Создание нотных сборников в современном мире невозможно без применения нотных редакторов. Это, безусловно, относится и к изданию нот рельефно-точечным шрифтом. Однако здесь существуют свои технологические особенности. Необходимо отметить, что в России на данном этапе не существует МКТ-программ, позволяющих адекватно «переводить» плоскопечатный нотный текст в Брайлевский. Поэтому создание нотных сборников рельефно-точечным шрифтом -серьезный творческий процесс, требующий специальных знаний и технической подготовки.
Анализ печатных нотных сборников, изданных рельефно-точечным шрифтом в разные годы, обнаруживает две тенденции: первая - в точности, до мельчайших подробностей и сносок, следовать плоскопечатному аналогу (что нередко оборачивается наисложнейшим изложением простых для исполнения произведений); вторая - достаточно вольное обращение с самим нотным текстом с целью сделать его «удобным» для исполнения незрячим музыкантом, то есть изменения в сторону облегчения фактурного изложения, расположения аккордов, октав и часто самой мелодической линии. Если первый способ является очень грамотным в записи, но невозможным в практическом применении для начального этапа обучения игре на инструменте, то во втором случае вызывает сомнение необходимость подобного упрощения, так как при этом неизбежно нарушается музыкальный смысл произведения и композиторский замысел.
Представляется очевидным, что к старшим классам ДМШ каждый ученик должен уметь играть по нотным сборникам практически любой сложности записи, которая полностью соответствует плоскопечатному аналогу. Опыт показал, что этой цели можно успешно достигнуть через раннее чтение и игру по нотам, адаптированным к уровню знаний учащихся на данный момент обучения. Преподавателю необходимо предлагать ребенку ноты с доступной для него записью, постепенно формируя привычку с первых шагов играть по ним, тогда в дальнейшем умение грамотно работать с нотным текстом станет основой творческой самостоятельности незрячего музыканта и его профессионального роста.
Проанализировав нотные сборники с адаптированным изложением Брайлевского нотного текста, созданные с 2011 г. силами педагогов Санкт-Петербургской музыкальной школы для слепых и слабовидящих детей, можно прийти к следующему заключению: применение МКТ при издании как адаптированных Брайлевских нотных сборников, так и их плоскопечатных аналогов способствует повышению качества обучения детей, имеющих глубокие нарушения зрения, значительно расширяя их репертуарные возможности.
С другой стороны, необходимо отметить, что современные МКТ помогают оптимизировать учебный процесс. Их применение на музыкально-теоретических дисциплинах позволяет в первую очередь облегчить освоение и систематизацию теоретического материала, поскольку у педагогов появляется возможность создавать и распечатывать рельефно-точечным шрифтом
учебно-методические пособия по различным темам. В результате время, которое раньше посвящалось записи теоретических сведений, можно использовать для более детальной практической проработки изучаемого материала. В 2013-2014 учебном году преподавателю школы А.А. Говоровой удалось выпустить в стенах ОЦЭВ и апробировать два пособия по нотной грамоте: «Подготовка к устному переводному экзамену по нотной грамоте по системе Брайля» и «Шпаргалка по нотной грамоте» [14]. Это стало возможным благодаря появлению в школе в 2013 г. специализированной техники.
Представляется также возможным создание с помощью МКТ различных учебно-методических пособий по музыкальной литературе (например, учебников в аудиоформате). Таким образом, становится несомненным, что применение МКТ для создания Брайлевских нотных сборников, их плоскопечатных аналогов и учебно-методических пособий по теоретическим дисциплинам играет важную роль в обучении детей с глубокими нарушениями зрения, способствуя как расширению репертуара начинающих незрячих музыкантов, так и обобщению и систематизации их теоретических знаний.
Использование коммуникативных возможностей МК при обучении детей с глубокими нарушениями зрения. Возможности современного МК в области инклюзивного музыкального образования представлены в ряде работ, среди которых [15; 16; 17; 18]. Коммуникативные функции МК наиболее раскрываются также в сети Интернет, пространство которого служит в первую очередь огромным источником информации различного типа (в текстовом, аудио-, и видеоформатах), доступной благодаря речевым синтезаторам для учащихся с глубокими нарушениями зрения. Однако поиск информации и ее скачивание сопряжены у незрячих детей с определенными техническими трудностями и требуют специальных знаний, умений и навыков, выработке и формированию которых у многих детей приходится уделять пристальное внимание. Помимо текстовых сообщений можно передавать графические, звуковые, анимационные файлы, музыку (в формате mp3), специальную литературу и даже видеоролики. Это дает возможность педагогу, работающему с незрячими учениками, высылать им необходимую на данный момент информацию в наиболее оптимальном для них формате. Однако такой способ общения доступен в основном учащимся средних и старших классов ДМШ, которые к этому времени обычно уже хорошо умеют самостоятельно работать с МК.
Применение электронной почты помогает установлению и поддержанию контакта с родителями незрячих учеников. Данный аспект представляется весьма существенным, поскольку многие дети, обучаясь в ДМШ, находящейся на территории школы-интерната для слепых и слабовидящих детей, остаются в ней в течение целой учебной недели. Для занятий нотной грамотой по системе Брайля детям раздаются теоретические материалы и учебно-методические пособия, напечатанные рельефно-точечным шрифтом. Многие родители не владеют нотной системой Брайля, но стремятся помочь своим детям в освоении этого непростого предмета, особенно на начальных этапах обучения. Родителям высылаются соответствующие материалы в обычном текстовом формате. Систематическое общение педагога с родителями незрячих учащихся с помощью электронной почты нередко способствует облегчению организации учебного процесса, в то же время существенно повышая его результативность.
Немаловажное значение имеют возможности общения в режиме онлайн. Примечательно, что учащимся с глубокими нарушениями зрения часто психологически комфортнее задать вопрос не лично или по телефону, а через чат, то есть не вступая в непосредственный контакт с педагогом. Кроме того, при помощи специального оборудования МК может работать в режиме видеофона, что позволяет общаться с учениками, которые, например, не смогли посетить урок по болезни. Это дает возможность объяснить пропущенный материал и полноценно проработать его - при необходимости даже с использованием музыкального инструмента.
Важную роль играет и тот факт, что общение через Интернет позволяет расширить круг общения юного незрячего музыканта. Например, учащиеся Санкт-Петербургской музыкальной школы для незрячих детей, филиала Охтинского центра эстетического воспитания в школе имени К.К. Грота активно участвуют в различных фестивалях и конкурсах, в рамках которых они знакомятся с юными музыкантами из различных регионов России. Эти контакты поддерживаются и постоянно расширяются.
Креативные и познавательные возможности МК и специфика их применения в обучении детей с глубокими нарушениями зрения. Креативные и познавательные возможности современного МК, безусловно, чрезвычайно обширны. Остановимся подробнее на некоторых из них и рассмотрим возможности их применения на занятиях музыкой с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения.
Познавательные возможности МК достаточно велики: прослушивание музыки, знакомство со специальной и художественной литературой, просмотр фильмов - все это играет важную роль
в обучении музыке незрячих детей. Однако особое значение для музыкантов с глубокими нарушениями зрения имеет возможность воспроизведения аудио. Любой современный МК, оборудованный звуковой картой и приводом CD-ROM, позволяет слушать обычный компакт-диск, звучание которого может быть безукоризненным, однако при этом зависит от качества звуковой карты и акустических систем. Отметим, что самостоятельное прослушивание компакт-дисков и музыкальных файлов в формате MP3 с помощью компьютерных медиаплееров не представляет особых трудностей даже для детей с глубокими нарушениями зрения, поскольку многие из этих программ корректно работают с речевыми синтезаторами. Кроме того, некоторые диски могут запускаться автоматически. В отличие от музыкальных центров и портативных аудиоплееров, МК позволяет незрячему музыканту знакомиться с текстовой информацией, содержащейся на дисках (например, с названиями треков, фамилиями исполнителей и т. д.).
С появлением МК приобрела большое значение цифровая запись, к главным достоинствам которой можно отнести низкий уровень шумов, устойчивость сигнала к помехам и возможность гибкой обработки. Современные системы обработки и монтажа звука позволяют сделать МК аудиостудией, все операции в которой осуществляются, в отличие от физической студии, программным путем. Аудиоредакторы позволяют произвести профессиональную очистку звука, снабдить его спецэффектами и записать готовый материал на компакт-диск. Они необходимы для создания и обработки звуковых файлов (например, с расширениями *wav, *mp3). При помощи аудиоредакторов можно придать записи объемность звучания, убрать или добавить верхние или нижние частоты, укоротить файл или вставить новый фрагмент, сохранить файл в другом формате, очистить от шумов и т. д. Все эти операции производятся с применением «эффектов» в режиме реального времени (обработка файла происходит во время его прослушивания) или в нереальном времени (сначала запускается обработка, и только потом можно прослушать получившийся результат). Наиболее популярными программами, обеспечивающими обширные возможности редактирования в данном случае, являются аудиоредакторы Sony Sound Forge и Steinberg WaveLab [19; 20].
С помощью МК можно заниматься графикой, анимацией, литературной и научной деятельностью, связанной в том числе с музыкознанием. Последнее направление в техническом отношении наиболее доступно для незрячих учащихся средних и старших классов. Например, рефераты, доклады и другие письменные работы можно делать на уроках музыкальной литературы. При этом даже если для собственного употребления ученик сделает Брайлевскую версию, педагог сможет прочитать и проанализировать созданный на МК и распечатанный при помощи обычного принтера плоскопечатный вариант доклада. Следовательно, можно сказать, что занятия музыкальной литературой становятся особой предметной областью, в рамках которой без дополнительной аппаратуры и специального программного обеспечения возможно наиболее полно использовать МКТ, поскольку незрячие учащиеся получают возможность наравне со зрячими самостоятельно прослушивать аудиофайлы, искать информацию в текстовом и звуковом формате, писать творческие работы и т. д. Таким образом, в настоящее время концепция инклюзивного образования на начальном этапе обучения музыке детей с глубокими нарушениями зрения в полной мере может быть реализована на уроках музыкальной литературы.
Еще одним направлением, связанным с креативными возможностями МК, является создание музыки [21; 22; 23; 24]. Современные системы по созданию компьютерной музыки нередко совмещают в себе возможности записи и редакции MIDI-данных и аудио. Сегодня самыми передовыми программными пакетами в данной области являются аудио-MIDI секвенсер Steinberg Cubase, аудио-MIDI монтажная станция Steinberg Nuendo, интерактивный секвенсор PG Music Band-ina-Box и т. д. Эта сфера музыкального компьютерного творчества, безусловно, представляет особый интерес для музыкантов с глубокими нарушениями зрения, поскольку открывает перед ними широкие возможности для создания цифровых фонограмм, аранжировок и собственных композиций [25; 26; 27]. Однако освоение программ-секвенсоров в ДМШ для незрячих детей в настоящее время сопряжено со значительными трудностями. Для занятий с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, требуются дополнительные технические устройства: речевые синтезаторы и особые скрипты, дающие возможность работать с некоторыми секвенсорами (например, с программой Sonar). Кроме того, создание компьютерных аранжировок предполагает наличие серьезной базы теоретических знаний в области гармонии, композиции и инструментовки, а также достаточно развитых представлений о музыкальной форме и разнообразных стилях, что может быть восполнено с использованием МКТ-программ специального назначения. Учитывая опыт применения секвенсоров при обучении незрячих студентов музыкальных колледжей и вузов, можно сказать, что занятия музыкальным компьютерным творчеством с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, возможны при соблюдении определенных условий: наличие компью-
терного класса, оборудованного специальной аппаратурой, рассчитанной на практическое применение детьми с глубокими нарушениями зрения; создание особого предмета, направленного на детальное освоение разнообразных возможностей программ-секвенсоров; разработка и апробация учебной программы по данному предмету, адаптированной к возможностям восприятия незрячих детей. При этом необходимо иметь в виду еще один немаловажный аспект - проблему подготовки квалифицированных специалистов в данной области.
Введение подобного предмета представляется целесообразным не ранее 5-го класса, а более оптимальным - с 6-го или 7-го класса. Это связано с особенностями организации учебного процесса в ДМШ для слепых и слабовидящих детей, в которых основным является девятилетний срок обучения. В 10-12-х классах реализуются программы предпрофессиональной подготовки, ориентированные на поступление незрячих учащихся в музыкальные колледжи и вузы. В рамках данных программ также было бы целесообразно заниматься более глубоким освоением богатейшего потенциала МКТ.
Роль нотных редакторов на занятиях музыкой с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения: основные проблемы и пути их решения. Освоение нотных редакторов представляется одним из важнейших направлений в обучении детей с глубокими нарушениями зрения музыкально-компьютерным технологиям. Уже многократно отмечалось, что незрячие музыканты при чтении и записи нотных обозначений пользуются рельефно-точечным шрифтом. При этом Брайлевская нотация принципиально отличается от обычной линейностью записи и отсутствием наглядности. Поэтому всестороннее овладение этой системой представляет определенные трудности для педагогов, работающих в ДМШ для детей с глубокими нарушениями зрения, не говоря уже о преподавателях, которые иногда сталкиваются с незрячими учениками в обычных ДМШ и ДШИ. Кроме того, если в специализированных ДМШ знание рельефно-точечной нотации является обязательным для всех педагогов, то в большинстве ДМШ при обучении детей с глубокими нарушениями зрения возникает ряд проблем, в значительной степени связанных с вопросами освоения нотного текста.
Современные МКТ теоретически позволяют решить данную проблему. Однако в настоящее время в России техническое осуществление этого направления не представляется возможным. Это связано с комплексом факторов, первым из которых является графическая основа большинства современных нотных редакторов. Речевые синтезаторы, которые используются людьми с глубокими нарушениями зрения при работе с МК, могут озвучивать исключительно информацию в текстовом формате. Однако работа по набору и редактированию нот к данной области не относится.
Следует отметить, что в некоторых нотных редакторах (например, нотно-издательский редактор Sibelius) существует возможность ввода нотных обозначений с компьютерной клавиатуры или с помощью MIDI-клавиатуры. В данном случае возникает еще одна проблема: проверка верности введенных обозначений. Контроль собственных действий незрячий музыкант может осуществлять двумя способами: с помощью программ экранного доступа (слуховой контроль) и с применением Брайлевских дисплеев (тактильный контроль). Однако оба варианта на данный момент невозможно применить к работе с нотными редакторами. Слуховой контроль не представляется возможным ввиду того, что информация, которую нужно проверить, существует в графическом формате. Трудность реализации тактильного контроля связана с тем, что конвертация обычного нотного текста в Брайлевский программным путем в настоящее время не производится.
Таким образом, возникают две основные проблемы, связанные с возможностями освоения нотных редакторов детьми с глубокими нарушениями зрения. С одной стороны, изучение нотных редакторов представляется перспективным для начинающих незрячих музыкантов, многие из которых после окончания специализированной музыкальной школы поступают в обычные музыкальные колледжи и высшие учебные заведения, где вопрос перевода Брайлевского нотного текста в плоскопечатный, особенно на музыкально-теоретических дисциплинах (например, запись диктантов по сольфеджио, задач по гармонии, работ по полифонии и т. д.), встает достаточно остро. С другой стороны, существуют технические трудности, препятствующие успешной реализации данного направления. Решению этой проблемы может способствовать разработка специального программного обеспечения, позволяющего незрячим музыкантам не только вводить нотные обозначения с компьютерной клавиатуры, но и производить проверку введенной информации.
Процесс внедрения мКт в ДМШ для слепых и слабовидящих детей уже начался. Это в первую очередь относится к реализации обучающих, познавательных, креативных и коммуникативных возможностей МК. Значительную роль в обучении детей с глубокими нарушениями зрения играет применение МКТ именно для создания Брайлевских адаптированных нотных сборни-
ков и учебно-методических пособий по теоретическим предметам, которые способствуют значительному расширению игрового репертуара начинающих незрячих музыкантов, а также обобщению и систематизации их теоретических знаний.
Использование коммуникативных возможностей МК содействует повышению эффективности учебного процесса, в то же время существенно расширяя музыкальный кругозор незрячих учеников, формируя и укрепляя их творческие контакты.
Ссылки:
1. Горбунова И.Б. Феномен музыкально-компьютерных технологий как новая образовательная творческая среда // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2004. № 4 (9). С. 123-138.
2. Горбунова И.Б. Музыкально-компьютерные технологии - новая образовательная творческая среда // Universum: Вестник Герценовского университета. 2007. № 1. С. 47-51.
3. Горбунова И.Б. Музыкально-компьютерные технологии в системе современного музыкального воспитания и образования // Педагогика и психология, культура и искусство : сб. материалов VII Междунар. науч.-практ. конф. «Педагогика и психология, культура и искусство: проблемы общего и специального гуманитарного образования». 2013. С. 7-12.
4. Горбунова И.Б. Музыкально-компьютерные технологии в подготовке педагога-музыканта // Проблемы музыкальной науки. 2014. № 3 (16). С. 5-11.
5. Музыкально-компьютерные технологии в Школе цифрового века / А.М. Воронов, И.Б. Горбунова, А. Камерис, М.Ю. Романенко // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2013. № 5 (76). С. 256-261.
6. Воронов А.М., Горбунова И.Б. Музыкально-компьютерные технологии в обучении информатике студентов музыкальных вузов с нарушением зрения // Современное музыкальное образование - 2010 : материалы междунар. науч.-практ. конф. СПб., 2011. С. 287-290.
7. Горбунова И.Б., Романенко Л.Ю., Родионов П.Д. Музыкально-компьютерные технологии в формировании информационной компетентности современного музыканта // Научно-технические ведомости Санкт-Петербургского государственного политехнического университета. Гуманитарные и общественные науки. 2013. № 1 (167). С. 39-48.
8. Горбунова И.Б. Информационные технологии в художественном образовании // Философия коммуникации: интеллектуальные сети и современные информационно-коммуникативные технологии в образовании / под ред. С.В. Кля-гина, О.Д. Шипуновой. СПб., 2013. С. 192-202.
9. Горбунова И.Б. Музыкальный компьютер : монография. СПб., 2007. 399 с.
10. Белов Г.Г., Горбунова И.Б., Горельченко А.В. Музыкальный компьютер (новый инструмент музыканта) : учеб. пособие для 10-11 классов общеобразоват. учреждений. Победитель конкурса по созданию учебной литературы нового поколения для средней школы, проводимого НФПК и Министерством образования Российской Федерации. СПб., 2006. 212 с.
11. Горбунова И.Б. Информационные технологии в музыке. Т. 3 : учеб. пособие. СПб., 2011. 411 с.
12. Говорова А.А. Особенности освоения нотного текста детьми с глубокими нарушениями зрения в детских музыкальных школах (из опыта работы Санкт-Петербургской музыкальной школы для незрячих детей, филиала Охтинского центра эстетического воспитания в школе имени К.К. Грота) // Современное музыкальное образование - 2013 : материалы междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. И.Б. Горбуновой. СПб., 2014. С. 328-331.
13. Короленко В.Г. Слепой музыкант. Минск, 1981.
14. Говорова А.А. Освоение нотного текста детьми с глубокими нарушениями зрения: основные проблемы и пути их решения // Современное музыкальное образование - 2014 : материалы междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. И.Б. Горбуновой. СПб., 2014. С. 428-431.
15. Горбунова И.Б. Информационные технологии в музыке. Т. 1: Архитектоника музыкального звука : учеб. пособие. СПб., 2009. 175 с.
16. Горбунова И.Б. Информационные технологии в музыке. Т. 2: Музыкальные синтезаторы : учеб. пособие. СПб., 2010. 205 с.
17. Горбунова И.Б., Панкова А.А. Компьютерная музыка. Т. 1: Компьютерное музыкальное творчество : учеб. пособие. СПб., 2013. 190 с.
18. Горбунова И.Б., Панкова А.А. Компьютерное музыкальное творчество: теория и практика. Saarbrucken, 2014. 125 с.
19. Горбунова И.Б. Музыкальный звук : монография. СПб., 2006. 165 с.
20. Горбунова И.Б. Архитектоника звука : монография. СПб., 2014. 125 с.
21. Горбунова И.Б. Эра информационных технологий в музыкально-творческом пространстве // Региональная информатика - 2010 : тр. XII Санкт-Петербург. междунар. конф. Санкт-Петербург, 20-22 октября 2010 г. СПб., 2010. С. 232-233.
22. Новые художественные миры. Интервью профессора РГПУ им. А.И. Герцена И.Б. Горбуновой // Музыка в школе. 2010. № 4. С. 11-14.
23. Горбунова И.Б. Информационные технологии в современном музыкальном образовании // Современное музыкальное образование - 2011 : материалы междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. И.Б. Горбуновой. СПб., 2011. С. 30-34.
24. Горбунова И.Б. Музыкально-компьютерные технологии в образовании педагога-музыканта // Современное музыкальное образование - 2014 : материалы междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. И.Б. Горбуновой. СПб., 2014. С. 32-38.
25. Горбунова И.Б., Панкова А.А. Музыкально-компьютерные технологии как фактор становления профессиональной компетентности современного музыканта-педагога // Вестник Иркутского государственного технического университета. 2013. № 12 (83). С. 390-395.
26. Горбунова И.Б., Панкова А.А. Компьютерное музыкальное творчество как средство формирования информационной компетентности современного музыканта-педагога // Там же. № 9 (80). С. 256-261.
27. Горбунова И.Б., Панкова А.А. Творческий проект в процессе обучения информатике студентов-музыкантов (в условиях педагогического вуза) // Там же. 2014. № 3 (86). С. 214-221.
