CC BY
32
Научный дебют
141
Предпочтительным способом ведения занятия Карл Роджерс считал тип лекции-консультации. Он полагал, что студенты должны заранее подготовиться к лекции, сформулировав ключевые вопросы, вызывающие у них затруднения. Если студент разбирается в данной теме, это означает наличие у него умения сформулировать по теме ключевой вопрос. Роджерс предлагает организовать небольшую дискуссию в начале лекции, для того чтобы студенты могли заранее выделить моменты, требующие пристального внимания, с последующими комментариями сложных моментов со стороны преподавателя. По его мнению, именно такие моменты являются значимыми, и на своих лекциях он настаивал, чтобы студенты готовили квалифицированные вопросы и старались найти на них возможные ответы.
В течение многих лет работая преподавателем в университете, Роджерс на практике показал блестящий пример значимого обучения, о чем свидетельствуют письма его учеников. По Роджерсу, основным препятствием во взаимном межличностном общении является наше естественное стремление оценивать, судить, одобрять или не одобрять, делать заявление о другом человеке или о группе людей. Эту мысль он иллюстрирует следующим примером: «Когда вы покинете сегодняшнее заседание, вы, вполне вероятно, услышите утверждение типа: «Мне не понравилось выступление этого челове-ка...».Вы либо ответите: «Мне тоже не понравилось. По-моему, оно было ужасно!», либо будете склонны ответить: «А я думаю,
оно было очень хорошим!». Или возьмем другой пример. Предположим, что я произнесу с чувством: «Я думаю, что республиканцы проводят политику, демонстрирующую в данное время много здравого смысла ». Наиболее вероятно, что реакция на это утверждение будет иметь оценочный характер: «Он, должно быть, консерватор», либо «он отлично мыслит »... Хотя стремление давать оценки почти всегда присутствует при обмене репликами, оно значительно усиливается тогда, когда глубоко затронуты наши чувства и эмоции. Поэтому чем сильнее наши чувства, тем более вероятно, что элемент взаимности в общении будет отсутствовать. Там будет две идеи, два чувства, две оценки, не совпадающие друг с другом в психологическом пространстве [3].
Как разрешить эту проблему? Настоящее общение возникает тогда, когда мы слушаем с пониманием, что является еще одной важной стороной значимого обучения. Это значит уметь посмотреть на высказанные идеи с точки зрения другого человека, почувствовать, что это значит для него, встать на его позицию.
Литература
1. Роджерс К.. О становлении личностьи. Психо-
терапия глазами психотерапевта. - М., 1994.
2. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современ-
ные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. - М., 2007.
3. Роджерс К.Р., Фрейберг Дж. Свобода учить-
ся. - М., 2002.
С. МАЗАЕВ, аспирант Академия экономической безопасности МВД РФ
Мужество в философской традиции определяется как способность утверждать свое сущностное бытие вопреки угрозе небытия [1]. Если говорить о современном российском образовании и науке, то сегодня небытие им грозит, в частности, в виде плохо продуманных и наспех орга-
Мужество быть ученым
низованных реформ. Встречает эту угрозу мужество особого рода - мужество ученого, выраженное в виде воли, вооруженной точнейшими средствами логики, диалектики и дидактики.
Реформаторский энтузиазм исходит из благого побуждения сделать все макси-
142 Высшее образование в России • № 12, 2008
мально простым, эргономичным и эффективным, однако подходить к перепланировке такого большого и сложного здания, как система образования, можно не иначе как с тактом инженера, отдающего себе отчет в функции и назначении каждого элемента его структуры. В противном случае существует известный риск нарушить схему несущих конструкций и вместо храма науки получить ансамбль живописных руин.
Если посетить выставку, посвященную истории первого русского университета в Историческом музее, уже во втором зале в самом центре экспозиции можно обнаружить странный экспонат - большую металлическую дверь с кованым замком. «Дверь университетского карцера» - сообщает прикрепленная рядом табличка. «Какое отношение это имеет к образованию и науке?» - спросите вы. Ответим: «Самое непосредственное».
Еще древние греки вывели фундаментальную формулу познания: подобное познается подобным [2]. То есть для того, чтобы познать истину, нужно уподобиться ей. Простота, ясность и чистота истины недоступны горделивому, страстному и нецеломудренному уму. А потому познание
- это аскетическая практика, и процесс обучения непременно сопровождался упражнением в добродетели. Основа добродетели - дисциплина, к которой нужно понуждать себя, преодолевая сопротивление своенравной человеческой природы. И здесь карцер, розга и мундир (последние две вещи тоже, кстати, присутствуют на выставке в качестве экспонатов) - незаменимые помощники, особенно на первом этапе тернистого пути познания.
Не стоит торопиться покинуть мрачный второй зал. Присмотритесь к портретам ученых - людей, прошедших аскетический путь познания: строгие бородатые лица, ясные глаза, благородная осанка. Это почти монашеские образы. Вот их игрушки -мертвые птицы; заспиртованные в больших банках земноводные гады. Вот мертвая красота бабочек, безжалостно пришпилен-
ных к листу картона; склянки, наполненные смертоносными вирусами. Начало познания - различение, а потому уродство и патология в первую очередь интересует ученого, ибо через них он и может понять, что лежит в основании красоты и здоровья. Жизнь ученого - это бытие на грани, и нужен сильный и ясный ум в сочетании с твердой волей и сильным характером, чтобы идти этим путем. Это еще один аргумент в пользу дисциплины.
Увы, приходится признать, что именно дисциплины в наших вузах сегодня практически нет. Это основная причина того, что большинство выпускников оказываются на деле неспособными к самостоятельному научному поиску.
Кроме того, как известно, субъектом научного творчества является не отдельный ученый, пусть даже и одаренный, а научное сообщество в целом. Это подтверждают слова Ньютона, который называл себя «карликом», который сумел заглянуть в науке дальше другихисключительно потому, что «стоял на плечах гигантов ». Но научное сообщество - это нечто качественно иное, нежели простая сумма всех ученых. Это особый тип духовно-интеллектуальной связи между людьми, который формируется годами и происходит из того источника, который принято называть «студенческим братством». Сейчас же отношения между студентами только в исключительных случаях достигают ранга братства, а по преимуществу тяготеют к «тусовочным» связям.
Студенческое братство можно увидеть на одной из картин, размещенных все в том же втором зале. Это картина, изображающая приезд проф. Пирогова в Москву. Обратите внимание на тех, кто его встречает на перроне, на их форменные фуражки. Это они. В произведении Михаила Булгакова «Собачье сердце » одна из «ячеек» научного сообщества блестяще и с явной симпатией описана в образах профессора Преображенского и его ассистента доктора Бор-менталя. Здесь присутствует нечто гораз-
Научный дебют
143
до большее, чем привычные теперь формально-деловые отношения аспиранта с его научным руководителем.
Конечно, мы не призываем к возрождению наказания розгами, но реформы, отменившие утренний университетский молебен, студенческий мундир и закрытый тип проживания, сильно ослабили один из столпов образования - дисциплину. Нынешние реформы грозят уничтожить другой - фигуру учителя.
Смысл и цель готовящейся реформы, конечно, состоит не столько в том, чтобы победить здесь коррупцию (почему в таком случае эту борьбу нужно начинать именно со сферы образования?), сколько в том, , о г а о либерализировать само образование. На это направлены два основных момента реформы: Единый государственный экзамен и именные сертификаты, привязывающие госфинансирование к учащемуся, ане к вузу. По замыслу реформаторов, учащийся получит возможность самостоятельно формулировать свои образовательные потребности, а вузы будут вынуждены конкурировать друг с другом в удовлетворении этих потребностей, что в конечном счете должно повысить качество образования в целом по стране.
Не нужно особых усилий, чтобы понять, из какой идиосинкразии вырастает эта реформа. Либеральному сознанию претит присутствие власти, которая неизбежно ассоциируется в нем с репрессиями. Между тем традиционная система образования насквозь пронизана отношениями власти. Она сконцентрирована вокруг фигуры учителя, имеющего особый статус по отношению к ученикам. Диоген Лаэртский, рассказывая о Пифагорейском союзе, говорит, что новоначальному несколько лет даже не дозволялось лицезреть учителя и приходилось довольствоваться беседами с ним из-за перегородки [3, с. 311-312].
Либерализация образования означает сведение фигуры учителя к фигуре менеджера, оказывающего образовательные услуги. Университет в этом случае приобре-
тает черты организации, лишь удовлетворяющей познавательные потребности человека. Либеральная мысль сомневается в обоснованности традиционной постановки дела и задает вопрос: «Может, властная фигура учителя - это просто пережиток древности?»
Попытаемся решить этот вопрос. Говоря совсем просто, образование - это движение от незнания к знанию. Однако незнание не преодолевается простой суммой некоторого знания. Иначе говоря, никто не способен воспринимать ответ на вопрос, которого не задавал, который еще не созрел, не достиг нужной остроты. Незнание
- это статическая пустота, в которой нет никакого движения, ни малейшего импульса. По меткому замечанию Николая Кузан-ского, незнание характеризуется неспособностью даже оценить свои глубины [4]. Иначе говоря, если я не знаю физики, я не могу даже задать какой-либо вопрос уче-ному-физику, потому что я не знаю даже того, чего именно я не знаю в физике.
А потому, по мысли Кузанца, движение от незнания к знанию возможно только через промежуточный пункт - «знающее незнание » (или «ученое незнание ») [4, с. 32]. Только открыв оглавление учебника физики, я впервые оказываюсь способен оценить меру собственного невежества в этой области. Оглавление скажет мне, чего именно я не знаю. Это качественно иное состояние, которое обозначается знаменитой формулой Сократа: «Я знаю только то, что ничего не знаю ». Только на этом этапе открываются возможности для познания.
Еще раз подчеркнем: незнание, в отличие от «знающего незнания», не способно сформулировать вопрос. То есть в структуре незнания нет той «образовательной потребности », которую собираются удовлетворять реформаторы. Сократ посредством своей диалектики очень смущал своих слушателей. Он превращал их статичное самодостаточное незнание в «знающее незнание». Блаженное незнание сменялось в его собеседниках той самой мудростью, в
144 Высшее образование в России • № 12, 2008
которой, по словам царя Соломона, «много печали», ибо она заставляет искать ответы и мучиться. Это смущение было настолько сильным, что Сократа часто били. Это смущение монументализировано в самом приговоре Афинского суда - «за совращение юношества». Но нет иного способа незнание превратить в знание, кроме как посредством такого «совращения».
Совершить качественный переворот в человеке - превратить его незнание в «знающее незнание» - может только учитель. Смутить, заставить мучиться сомнениями, искать. «Знающее незнание» - это по-прежнему незнание, но уже качественно иное
- не то, беззаботное и самодостаточное. Теперь это уже то, что называется духовной нищетой, - боль, которая заставляет искать лекарство. Это уже не то неподвижное небытие, а пустота, которая ищет, чем можно себя восполнить. Отсюда уже можно переходить к знанию. На этом этапе учителя уже может сменить менеджер по образовательным услугам. Но кто все-таки будет выполнять первый этап? Фундамен-
тальная ошибка реформаторов - в игнорировании того обстоятельства, что познание имеет экзистенциальное измерение.
В труде Лаэртского «О жизни, учении и изречениях знаменитых философов » есть рассказ о том, как Диоген Синопский был продан в рабство. На торжище философ вел себя очень активно и, перекрикивая торговца, обращался к покупателям со словами: «Подходи, кто хочет купить себе хозяина!» [3, с. 218]. Чем очень метко выразил парадокс системы платного образования.
Литература
1. Тиллих П. Мужество быть // Тиллих П. Избранное: Теология культуры. - М., 1995.
- С. 28.
2. См.: Гаспаров М.Л. Занимательная Греция.
- М., 2004. - С. 226.
3. Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и из-
речениях знаменитых философов. - М., 1998.
4. См.: Николай Кузанский. Об ученом незна-
нии. - М., 1987.
