CC BY
192
УДК 069.12
Сапанжа Ольга Сергеевна доктор культурологии,
профессор кафедры художественного образования и декоративного искусства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена
МУЗЕЙНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА В РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ И ПРАКТИКЕ МУЗЕЙНОГО ДЕЛА: ГРАНИЦЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ И ИХ СОДЕРЖАНИЕ
Sapanzha Olga Sergeyevna
D.Phil. in Cultural Studies, Professor, Art Education and Decorative Art Department, Herzen State Pedagogical University of Russia
MUSEUM EDUCATION AND MUSEUM PEDAGOGY IN THE RUSSIAN ACADEMIC TRADITION AND PRACTICE OF MUSEOLOGY: THE SCOPE OF APPLICATION OF CONCEPTS AND THEIR CONTENT
Аннотация:
В статье анализируются основные термины проблемной области, связанной с музейным образованием. На основе контекстного и содержательного анализа выявляются основные параметры уточнения дефиниций и предлагаются уточненные формулировки понятий «музейное образование», «музейная педагогика», «образовательная деятельность в музее» и «музейная коммуникация».
Ключевые слова:
музей, музеология, музейное дело, музейное образование, музейная педагогика, культурно-образовательная деятельность музея, музейная коммуникация.
Summary:
The article analyses the basic concepts of the field associated with the museum education. Based upon the context and content analysis, the author distinguishes the basic parameters for clarification of definitions and suggests more accurate definitions of such concepts as 'museum education', 'museum pedagogy', 'educational activities in museum' and 'museum communication'.
Keywords:
museum, museology, museum affairs, museum education, museum pedagogy, cultural and educational museum activities, museum communication.
Наличие специальной терминологии традиционно называют одним из критериев зрелости научной дисциплины, позволяющим вести исследования предмета науки на уровне систематизации. В свою очередь процесс исследования приводит к корректировке, уточнению, расширению или сужению содержания элементов терминологического аппарата. Подобный пересмотр не отрицает предшествующий опыт, а позволяет, суммировав его, выйти на новый уровень обобщений в проблемном поле той или иной науки. Чем моложе область исследований, тем важнее контекстный анализ дефиниций, обращение к динамике сложения и развития категориального аппарата и его постоянный критический пересмотр. Регулярная работа по уточнению понятий важна и для научных исследований, и для формирования корпуса учебно-методических материалов при преподавании учебных дисциплин в процессе подготовки специалистов в соответствующей области.
Описанная логика развития «словаря науки» в высшей степени актуальна для области современных музейно-педагогических исследований. Стремительное расширение образовательной функции музея повлекло за собой многочисленные попытки обобщить и систематизировать реальный практический опыт и представить это направление музейной деятельности в виде научных концепций или даже научной дисциплины. Однако традиционное для области всех музейных исследований отставание теории от практики привело к определенной терминологической размытости, смешиванию понятий и использованию некоторых из них как синонимичных. Последнее в значительной степени относится к категориям «музейное образование» и «музейная педагогика». В связи с этим представляется необходимым уточнить каждое из понятий исходя из современного этапа развития музейной теории и практики, а также оснований современной педагогики.
Среди основных понятий обозначенной проблемной области наиболее часто используемыми являются следующие: «музейное образование», «музейная педагогика», «культурно-образовательная деятельность», «культурно-просветительная деятельность», «музейная коммуникация».
Методологическая неоформленность и смешение базовых понятий, свойственные современной музеологии [1, с. 198], сказываются и на практике применения названных терминов в области музейного образования, которые используются зачастую как синонимичные. При этом возникают и определенные сложности перевода ряда понятий с английского языка, используемого для международной научной коммуникации. Устойчивой традицией стал, например, некоррект-
ный перевод образовательных программ университетов США по подготовке магистров. Программа museum education («музейное образование») переводится как «музейная педагогика», притом что в американской традиции существует термин «музейная педагогика» (museum pedagogy) [2], но под ним понимается более узкая область (в первую очередь научных исследований), связанная с методикой построения образовательного процесса в музее путем целенаправленного воздействия на обучающихся, тогда как музейное образование (museum education) трактуется широко как определение и проектирование различных путей знакомства с музейной информацией. Этому широкому спектру проектирования форм и технологий музейных коммуникаций и посвящены программы museum education в университетах США на уровне магистратуры: в Высшей школе образования Университета Джорджа Вашингтона (Вашингтон), Высшей школе образования Колледжа Бэнкстрит (Нью-Йорк), Университете искусств (Филадельфия), Бостонском университете (Бостон), Высшей школе искусств и наук Университета Тафт (Медфорд). Подобные программы реализуются в США с 1970-х гг., когда образовательная функция музея стала очевидной и появилась потребность в подготовке специалистов, которых у нас, следуя логике некорректного перевода направления, стали называть «музейные педагоги», а в американской традиции - museum educators. Соответственно, и программа подготовки «музейных педагогов» стала называться «музейная педагогика». Программа реализовывалась в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена с 2002 по 2012 г., в 2016 г. была открыта магистерская программа в Московском педагогическом государственном университете. Несмотря на то что большинство программ подготовки магистров в тех или иных областях в своем названии имеют именно термин «образование» («музыкальное образование», «культурологическое образование»), первоначальный некорректный перевод термина «музейное образование» привел к не совсем корректному названию соответствующей образовательной программы.
Однако, помимо некорректного перевода, проблема существует и на уровне «внутреннего» использования терминологии, которое, как уже отмечалось, запутано в силу быстрых темпов развития новой области научной рефлексии и закономерной нечеткости в применении тех или иных понятий.
Первой проблемой является неоправданное «усиление» терминов, их излишняя детализация. Это касается такого термина, как «культурно-образовательная деятельность», ставшего практически классическим и именно в таком варианте вошедшего в разделы учебников или пособий [3]. Между тем логика смены образовательной парадигмы позволяет убрать первую часть термина как избыточную, комментирующую тот фрагмент, который и так входит в современное понимание образования.
При этом важно, что смена образовательных парадигм при переходе от индустриального к постиндустриальному обществу оказала существенное влияние именно на развитие музейного института в новой образовательной модели. К наиболее ярким и очевидным симптомам, характеризующим динамику компонентов парадигм, стоит отнести активное участие музея в реализации концепции «образования в течение всей жизни», пришедшей на смену концепции «образования в молодости как запаса на всю жизнь» (цели образования); понимание образования как основы самореализации человека, пришедшее на смену общественному, производственно-полезному пониманию образования (ценности образования) [4, с. 12]. Уже в конце 1980-х гг. эти идеи были осмыслены как ключевые для развития музея в системе образования. Так, например, Л. Боун в программном сборнике «Образование в музее. Музеи в образовании», изданном Шотландским музейным советом, отмечает, что именно музей является учебным ресурсом, доступным каждому на протяжении всей жизни, и именно в этом качестве он может быть определен как инструмент реализации концепции «образования в течение всей жизни» [5, p. 9].
При подобном понимании образования термин «культурно-образовательная деятельность» может быть использован в трактовке «образовательная деятельность» без потери содержания, так как для новой образовательной парадигмы характерна «направленность образования на овладение основами человеческой культуры» в отличие от характерной для индустриального общества «направленности на приобретение научных знаний» [6, с. 12]. Таким образом, смена целевого компонента образовательной парадигмы позволяет изначально рассматривать образовательный процесс как процесс, ориентированный на включение в культуру, а образовательную деятельность музея - как культурно-образовательную по определению.
Появление именно такого «двухсоставного» термина можно, вероятно, объяснить эволюцией традиции, в рамках которой направления работы с музейной аудиторией (публикой) развивались от «культурно-воспитательной работы» в начале XX в. через «политико-просветительную работу» во второй половине 1920-х гг. и «массовую политико-просветительную работу» в 1930-е гг. к «научно-просветительной работе» в 1950-1960-х гг. [7].
Понятие «культурно-просветительная деятельность» представляется излишним, так как оба его компонента входят в современное понятие образования. Просветительская деятельность акцентирует внимание на неформальном подходе к постижению культуры с использованием музейных ресурсов (прежде всего по сравнению с формальными ступенями школьного и
университетского образования), но само образование сегодня очевидно приобретает новые формы. Более того, симптомы, позволяющие говорить о новом качестве образования, были зафиксированы более двадцати лет назад, а сегодня уже анализируются как вполне очевидные признаки нового качества образования. Во-первых, это развитие многопрофильной деятельности, когда образование понимается как осуществление практики проектирования и реализации образовательных проектов коллективами различной подчиненности. Во-вторых, это переход от моноукладной формы образования к многообразию образовательных форм, школ и концепций: единственный строго определенный путь в образовании человека отныне невозможен. В-третьих, образование становится соразмерным человеческой жизни и воспринимается как непрерывный и постоянный процесс. Соответственно, особое значение приобретают институты, ранее находившиеся на периферии образовательного процесса и воспринимавшиеся прежде всего как подспорье школьному образованию [8, с. 7-11]. В этом смысле то, что мы продолжаем называть «музейным просвещением», является по сути современным музейным образованием.
Рассмотрим теперь содержание терминов «музейное образование» и «музейная педагогика». Начнем с того, что сам термин «музейная педагогика» в отечественном научном пространстве появился после знакомства с немецким опытом. Немецкая музейно-педагогическая традиция имеет глубокие корни, обеспечена трудами А. Лихтварка, Г. Кершенштейнера, Г. Фройденталя [9]. В центре внимания оказались проблемы художественного образования и взаимодействия музея и школы, в связи с чем наследие немецкой музейной педагогики оказалось особенно интересным для отечественной педагогики художественного музея. Понимание музейной педагогики как синтетической области, включающей и практическую деятельность (при которой музейная педагогика анализируется как направление деятельности музея), и методическую проработку специфики взаимодействия музея и человека (а чаще - социальных групп), стало достаточно устойчивым. Например, Б.А. Столяров, основываясь именно на немецкой традиции, определяет музейную педагогику (применительно к художественному музею) как «область научно-практической деятельности современного музея, ориентированную на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды» [10, с. 106]. При этом основные разделы работы связаны с анализом тех или иных аспектов музейного образования.
Л.С. Тимофеева, анализируя существующие определения музейной педагогики, выделяет три аспекта их содержания. Во-первых, это практическая культурно-образовательная деятельность музея. Во-вторых, совершенствование методологии реализации образовательной функции музея. В-третьих, научные исследования принципов коммуникативной политики музея [11, с. 288]. Таким образом, музейная педагогика оказывается одновременно и деятельностью, и анализом, и теорией этой деятельности.
Практически все рассмотренные дефиниции можно обнаружить в «Актуальном словаре музейных терминов», до сих пор не утратившем актуальности и активно используемом как сотрудниками музеев, так и музеологами. В словаре даны определения культурно-образовательной деятельности, музейной педагогики и музейной коммуникации. Понятие «музейное образование» в словаре отсутствует.
Культурно-образовательная деятельность определяется как «одно из основных направлений деятельности музея, посредством которого реализуется функция образования и воспитания, теоретическими основами которой являются теория музейной коммуникации и музейная педагогика» [12, с. 54].
Музейная педагогика трактуется как «интеграционная научная дисциплина, которая исследует образовательные аспекты музейной коммуникации и методически обеспечивает культурно-образовательную деятельность музея» [13, с. 59].
Музейная коммуникация обозначена как «процесс передачи и осмысления информации, происходящий между музеем и обществом. Базовой формой музейной коммуникации является музейная экспозиция, образовательные аспекты музейной коммуникации изучает музейная педагогика» [14, с. 53].
Важно, что все понятия даны как взаимосвязанные. Однако не вполне понятно, каким образом каждое из них связано с музейным образованием, которое, по-видимому, является самым общим термином и должно объединять все перечисленные. Попробуем уточнить все понятия, о которых шла речь.
При анализе дефиниций терминов «музейная педагогика» и «музейное образование» уместно обращение к разделению категорий «педагогика» и «образование», принятому в педагогической науке. Обратимся к концепции А.М. Новикова, который сопоставляет данные категории в рамках «оснований педагогики», то есть ее базовых принципов, «совокупности понятий, концепций и методов, с помощью которых строится наука педагогика» [15, с. 6]. В этом смысле для частной «музейной педагогики» именно основания педагогики являются методологическим ориентиром для разведения дефиниций проблемной области. Итак, А.М. Новиков определяет
образование как развитие жизненного опыта человека, а педагогику - как науку о развитии жизненного опыта человека (обучающегося) [16, с. 25]. Обучающийся в свою очередь понимается как «субъект образования, любой человек любого возраста, участвующий в организованном образовательном процессе или занимающийся самообразованием» [17].
Попробуем исходя из такого понимания образования и педагогики дать определения основным понятиям, связанным с областью музейного образования.
Музейное образование - это развитие жизненного опыта человека на основе музейной коммуникации.
Музейная коммуникация - разновидность социальной коммуникации, связанная с передачей значимой информации с помощью специфических музейных форм и каналов (музейный предмет, музейное пространство в различных формах - музейная экспозиция, выставка, иное организованное пространство, специально организованные формы актуализации представленной информации и т. д.).
Образовательная деятельность в музее - целенаправленный и структурированный процесс активизации компонентов музейной коммуникации с целью формирования жизненного опыта.
Музейная педагогика - совокупность научных концепций и принципов, определяющих смысл и стратегии музейного образования и методологические основания реализации образовательной деятельности в музее.
Данные определения нуждаются в обсуждении и уточнении, однако, как представляется, даже в таком виде они помогают решить несколько проблем (научных, коммуникативных, методических), а именно проблемы:
- разделения понятий и их корректного использования, необходимого для развития научных исследований и анализа тенденций развития музейной практики;
- перевода на английский язык (с английского языка) как язык международного научного общения;
- содержания учебных курсов в рамках подготовки специалистов в области как музеоло-гии, так и музейного образования (в составе последней было бы уместнее назвать программу именно «музейное образование»).
Ссылки:
1. Сапанжа О.С. Историография музеологии, музееведения, музеографии: к вопросу разделения понятий // Вопросы музеологии. 2013. № 2 (8). С. 197-205.
2. Rose J.A. Commemorative museum pedagogy // Beyond Pedagogy. Reconsidering the Public Purpose of Museums. Rotterdam, 2014. Р. 115-134.
3. Культурно-образовательная деятельность // Музейное дело России. М., 2003 ; Озерова Д.Е. Культурно-образовательная деятельность музеев в России и за рубежом : метод. указания. Ярославль, 2011.
4. Новиков А.М. Основания педагогики : пособие для авт. учеб. и преподавателей педагогики. М., 2010.
5. Bown L. New needs in adult and community education // Education in Museums. Museums in Education / ed. by T. Ambrose. Edinburgh, 1987.
6. Новиков А.М. Указ. соч. С. 12.
7. Культурно-образовательная деятельность ; Озерова Д.Е. Указ. соч.
8. Смирнов С.А. К вопросу о новой образовательной парадигме // Дискурс. 1996. № 2. С. 5-12.
9. Медведева Е.Б. Музейная педагогика в Германии в прошлом и настоящем // Музейная педагогика за рубежом. Работа музеев с детской аудиторией. М., 1997. С. 45-64.
10. Столяров Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика. М., 2004.
11. Тимофеева Л.С. Музейная педагогика или педагогика музея: формирование понятийно-категориального аппарата // Филология и культура. 2012. № 2 (28). С. 287-291.
12. Словарь актуальных музейных терминов // Музей. 2009. № 5. С. 47-68.
13. Там же. С. 59.
14. Там же. С. 53.
15. Новиков А.М. Указ. соч. С. 15.
16. Там же. С. 25.
17. Там же.
