CC BY
122
ДИДАКТИКА И МЕТОДИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 373.31
ft
i у
М. И. Кузнецова
Доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник Центра начального общего образования, ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», г. Москва E-mail: bernin@mail.ru
Marina I. Kuznetsova
Dr. Sc. (Education), Leading Researcher, Centrefor Primary General Education, Institute for Strategy ofEducation Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
МОЖНО ЛИ РАЗВИВАТЬ ПИСЬМЕННУЮ
РЕЧЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПЕРВЫХ ДНЕЙ ОБУЧЕНИЯ, ИЛИ ЕЩЕ РАЗ О МЕТОДЕ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА
Статья посвящена анализу метода обучения чтению и письму, созданного прекрасным детским психологом, одним из основоположников теории учебной деятельности Даниилом Борисовичем Элькониным. Доказывается положение, что предложенный метод не перестал быть актуальным. Использование данного метода позволяет на практике реализовать зафиксированную в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО) 2009 года направленность современного начального образования на развитие учебной деятельности, всех видов речевой деятельности. В статье также анализируются те изменения, которые привносят в метод последователи Д. Б. Эльконина, приводятся отличия подготовленного в 2018 году варианта букваря от выходивших ранее изданий.
Ключевые слова: начальная школа, учебная деятельность, письменная речь, метод обучения чтению и письму, букварь, действие звукового анализа, читательские умения, моделирование, научные понятия, понятийно-игровые персонажи, мотивация.
Вопрос, вынесенный в заголовок статьи, можно переформулировать и так: «На что должно быть направлено обучение чтению и письму в первом
Как цитировать статью: Кузнецова М. И. Можно ли развивать письменную речь младших школьников с первых дней обучения, или Еще раз о методе Д. Б. Эльконина // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 6 (56). С.80-91. БО! 10.24411/2224-0772-2018-10031
классе?». Ответ на этот вопрос не столь очевиден. До сих пор достаточно много представителей научно-педагогического сообщества считают, что период обучения чтению и письму должен решать только узкопрактическую задачу: помочь детям овладеть графическим навыком написания букв русского алфавита и навыком слогового чтения. Сторонники этой точки зрения убеждены, что поскольку чтение и письмо — это навыки, то в первые месяцы обучения в первом классе нужно максимум времени уделить их отработке, а страницы букварей и прописей должны быть наполнены лишь значительным количеством материала для автоматизации навыков чтения слогов, слов и написания букв. Представители этого сообщества убеждены, что заниматься чем-то другим значит тратить драгоценное время понапрасну: важно лишь закрепить у первоклассников зрительный и двигательный образ букв, познакомить их со способом чтения и отрабатывать его. Звуковой анализ представляется лишним и даже вредным, а вопрос развития письменной речи как одного из способов передачи смыслов представляется преждевременным, и его решение откладывается порой до третьего класса.
Может ли быть по-другому? Безусловно. В середине двадцатого века Даниил Борисович Эльконин отстаивал иные позиции [14; 15]. Не всякому выдающемуся ученому удается совместить деятельность по разработке собственной теоретической системы с созданием метода обучения конкретному предмету и учебных пособий, позволяющих реализовать концептуальные положения разработанной теоретической системы. Д. Б. Эльконин — один из немногих, кому это удалось. Он известен всем как выдающийся детский психолог, автор периодизации детского развития, концепции игры, создатель теории учебной деятельности [13]. Но, к сожалению, не все знают, что, разработав основы развивающего обучения в начальной школе, Даниил Борисович в шестидесятых годах прошлого века, осознавая, что положения теории должны быть реализованы в практике работы через конкретные программы обучения и учебники, поставил перед собой задачу разработки курса русского языка в начальной школе. Прекрасно понимая, что первым этапом этого курса является обучение грамоте, он проанализировал существовавшие в то время методы обучения грамоте и пришел к выводу, что для одновременной реализации нескольких целей — формирования учебной деятельности, введения в мир письменной речи и узкопрактической цели научить читать и писать — невозможно использовать традиционные ме-
тоды, необходимо создавать новый. Именно так появился его метод обучения, в соответствии с которым первоклассники не просто овладевают навыком чтения, а входят в мир письменной речи как средства общения, и происходит это через овладение учебной деятельностью. Учить читать можно по-разному, но не всякое обучение будет идти в русле учебной деятельности, способствовать общеинтеллектуальному развитию детей и с первых уроков вводить в удивительный и сложный мир письменного общения. Создавая свой метод, Д. Б. Эльконин пересмотрел как психологические, так и лингвистические основания традиционной методики обучения грамоте и придал развивающий характер его начальному этапу. Метод был успешно применен в экспериментальных школах, а сейчас продолжает применяться уже не только в рамках системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, обогащается благодаря его ученикам и последователям (об этом в статье будет сказано ниже). Но до сих пор есть педагоги, которые не знают об этом методе, а есть, к сожалению, и те, кто считает это метод «вредным», что, конечно, неверно. Хотелось бы еще раз обсудить уникальность метода, его развитие во времени, поскольку самым продуктивным при наличии разных точек зрения является диалог, основанный на достоверной информации.
Излагая основы своего подхода к обучению грамоте, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что хотя внешне чтение и воспринимается как процесс оперирования буквами, это является оболочкой, за которой происходит реальное действие со звуками языка. А раз так, значит, в обучении чтению нужно сосредоточить усилия на открытии перед ребенком звуковой формы слова, на введении его в звуковую действительность речи и усвоении им тех отношений между звуками, которые присущи фонетической системе данного языка. Таким образом, Д. Б. Эльконин, продолжая традиции К. Д. Ушинского, считал, что основа обучения грамоте — работа не с буквами, а со звуками того языка, на котором ребенок учится читать и писать, и конструировать процесс обучения чтению и письму нужно не только с точки зрения непосредственного практического результата, а в перспективе всего последующего языкового развития ребенка. «Не буквы или их названия являются предметным содержанием действий читающего, а звуковая сторона языка — фонемы и их последовательность» [14, с 21]. Способ обучения чтению находится в прямой зависимости от особенностей звуковой системы языка и от принципа чтения и письма на этом языке. Для читающего на русском
языке принципиальным является различение гласных и согласных звуков, различение твердых и мягких согласных звуков и наличие механизма ориентировки на букву, обозначающую гласный звук, для определения твердости или мягкости предшествующего согласного звука. При этом чисто практическая цель — научить читать, не должна заслонить намного более важную цель: воспитание у ребенка нового отношения к языковой действительности. Важно удерживать в центре внимания вопрос о том, как влияет обучение грамоте на отношение ребенка к языку, на дальнейшее усвоение ребенком грамматики, синтаксиса. Д. Б. Эльконин доказал, что «в первоначальном обучении чтению необходимо выделять три этапа: 1) подготовительный этап, целью которого является формирование фонемного анализа слов и общей ориентировки в фонемной системе языка; 2) освоение системы гласных звуков, их обозначения буквами и формирование при чтении ориентации на буквы, обозначающие гласные звуки; 3) освоение системы согласных звуков, их обозначения буквами и формирование основного механизма чтения» [14, с. 64]. Уникальность созданного метода заключается в том, что чисто предметная задача совмещена с приоритетной целью начального образования — формированием учебной деятельности. Первым учебным действием, которым овладевает первоклассник, является действие звукового анализа. Предметная сторона этого действия — овладение умением выделять последовательность звуков в слове (без этого невозможно ни чтение, ни письмо), но не менее ценным является то, что идет подготовка к решению учебных задач. Овладение действием звукового анализа происходит как осознанное усвоение заданной последовательности операций с параллельным моделированием звукового состава слова. Принципиальным моментом является овладение способом проведения звукового анализа, а не только моделирование звукового состава слов с помощью фишек. Особенностью учебной задачи и ее отличием от практической является то, что следствием выполненной учебной задачи является овладение учащимися общим способом решения широкого круга задач. Формирование учебной деятельности — длительный и очень сложный процесс, осуществляемый в совместной деятельности учителя и учеников, овладение первоклассниками действием звукового анализа слова — первый шаг на пути решения ими учебных задач. Первоклассники осваивают полный пооперационный состав действия звукового анализа, выполняют каждую операцию, запоминают последовательность сменя-
ющих друг друга операций, вместе с учителем осуществляют пошаговый контроль за выполнением операций, учатся замечать свои ошибки.
Некоторые педагоги ставят под сомнение полезность проведения такой работы, ссылаясь на то, что научить читать можно и без проведения звукового анализа, опираясь на зрительный анализатор и память. Конечно, есть дети с очень хорошей зрительной памятью, которая помогает им овладеть способом чтения путем накопления зрительных образов, определенное количество которых может помочь понять принцип чтения. Но важно помнить, что не все современные дети обладают хорошей зрительной памятью, а научить читать школа обязана всех. Но если научиться читать можно разными способами, то полноценное овладение письмом невозможно без развитого умения вслушиваться в звучащую речь, анализировать звуковой состав слова, вычленять последовательность звуков в слове. Нельзя запомнить написание всех слов русского языка, нельзя механически выучить и применять орфографические правила. Безошибочное письмо — это передача звучащих слов с помощью букв с учетом правил графики и орфографии, свойственных данному языку. Да, можно вспоминать опыт дореволюционных гимназий, в которых основой обучения безошибочному письму была система списывания с опорой на зрительную и двигательную память, но какой процент современных школьников обладает необходимым уровнем развития этих видов памяти? В ситуации, когда многим школьникам свойственны мозаичность восприятия, сниженный объем памяти, необходимо научить их действию звукового анализа (безусловно, не исключая при этом и отработку действия списывания). Это позволит через предложенные разные стратегии стать успешными всем первоклассникам. В ходе осуществления действия звукового анализа, обозначая звуки фишками, которые указывают на качественные характеристики звуков, первоклассники заполняют звуковые схемы, моделируют звуковую форму слова. Это позволяет материализовать звучащее слово и осуществить как анализ звуковой формы слова, так и ее преобразование.
Одним из преимуществ обучения по методу Д. Б. Эльконина является то, что ребенок сразу усваивает позиционный принцип чтения, для этого гласные буквы вводятся парами: а-я, о-е, у-ю, ы-и, э-е. Благодаря этому возникает два преимущества: «читая свои первые слоги, ребенок сразу овладевает общим способом чтения любых слогов: учится ориентироваться на гласную букву, следующую за согласной; моделируя отношение
согласных и гласных, ученик открывает первую в своей жизни закономерность родного языка, решает первую учебную задачу» [1, с. 20]. На этапе знакомства с буквами, обозначающими гласные звуки, первоклассники начинают работать с моделью слов, имеющую предсказательную функцию — при проведении звукового анализа обозначая мягкости или твердости согласного звука с помощью фишки зеленого или синего цвета, ребенок уже задает выбор буквы гласного звука, а при чтении по модели буква гласного звука указывает на то, как произносить согласный звук (мягко или твердо). К моменту введения букв, обозначающих согласные звуки, учащиеся понимают и осваивают позиционный принцип чтения и основной способ обозначения твердости/мягкости согласных звуков (с помощью букв гласных). Последующее обучение на этапе введения букв согласных, парных по твердости мягкости, строится как закрепление этого правила русской графики об обозначении твердости и мягкости согласных с помощью букв гласных.
Как было отмечено выше, метод обучения Д. Б. Эльконина способствует не только включению первоклассников в учебную деятельность, формирует особое отношение к звуковой действительности, но и обладает потенциалом развития письменной речи. С первых дней обучения по методу Д. Б. Эльконина постоянно звучат слова «запишем» с помощью схемы, модели, условных обозначений; «прочитаем» модель, чужую схему и т.д. Этому способствует то, что ребята постоянно говорят о слове, удерживая две его стороны: звучание и значение, с самого начала идет ориентация учащихся на извлечение смысла (при чтении) и на передачу смысла (при письме). Без ориентировки на понимание процессы чтения и письма являются бессмысленным, именно поэтому в методе Д. Б. Эльконина приоритетной целью является овладение письменной речью как средством общения, а не механические упражнения в чтении и письме, с самого начала обучения в центре внимания находится значение слова. По мере развития первоначального навыка чтения, заключающегося в установлении и закреплении связей слова видимого и произносимого, внимание уделяется извлечению смысла читаемого текста и передаче смысла при создании собственного текста (каким бы маленьким поначалу ни был объем текста).
Создание метода обусловило и создание букваря. При жизни Д. Б. Эльконина «Букварь» выпускался очень небольшими тиражами (первый раз в 1961-м, второй — в 1969 году) для использования в экспериментальных классах.
Рис. 1 Букварь Д. Б. Эльконина, издание 1969 года
И лишь в девяностых годах прошлого века (первый раз в 1992 году) букварь был напечатан в издательстве «Просвещение» большим тиражом [12].
Д. В. ЭЛЬкошн
Рис. 2 Букварь Д. Б. Эльконина, издание 1992 года
Первое издание букваря было подготовлено Г. А. Цукерман и Е. А. Бугрименко. Букварь представляет собой последовательность учебно-практических задач, решая которые, дети открывают законы
русской графики и орфографии. Все содержание букваря Д. Б. Эльконина выстроено в логике его метода. В букваре созданы специальные проблемные ситуации, позволяющие детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения.
В конце двадцатого века с опорой на метод Д. Б. Эльконина было создано еще несколько букварей, например, букварь В. В. Репкина, букварь Л. Е. Журовой [4; 7].
При всей неоспоримости теоретических основ, заложенных Д. Б. Элькониным, за более чем полвека, прошедших с момента создания метода и букваря, мир и наша страна стали другими, изменились первоклассники, та среда, которая их окружает. Кроме того и сама теория учебной деятельности продолжала развиваться, появились новые исследования [6; 8; 9; 10; 11]. Это обусловило то, что при подготовке в 2018 году очередного издания Г. А. Цукерман и О. Л. Обухова внесли в букварь некоторые изменения. Отметим несколько особенностей нового издания.
Рис. 3 Букварь Д. Б. Эльконина, подготовленный к изданию в 2018 году
В букварь был введен дополнительный материал, позволяющий в большей полноте реализовать ряд теоретических положений, таких как: представление учебной деятельности как развертывания системы учебных задач, значимость учебной игры на этапе перехода от игровой
к учебной деятельности; продуктивный характер сотрудничества педагога и учителя, совместно решающих учебные задачи. Основой проведенных изменений стала убежденность в том, что появлению в жизни ребенка опыта создания собственных текстов (не столько художественных, сколько информационных, отражающих усваиваемые понятия), должна предшествовать особо организованная «понятийная игра». Персонажи таких игр воплощают понятия, подлежащие усвоению, а логика их действий соответствует понятийной логике. «Сюжеты понятийных игр представлены через нарратив — истории из жизни игровых персонажей — сначала устный, а позднее и письменный» [11, с. 7].
Главной особенностью понятийных игр являются специфические герои, которые персонифицируют формируемое понятие, действуют по логике этого понятия, в своих действиях обязательно используют знаки, которые обозначают это понятие в учебных схемах, отношения между героями отображают отношения понятий. Эта линия значительно расширена в новом издании, в добавление к уже имеющимся персонажам букваря появились звуковички (в образе звуковичка воплощено понятие звука), «которые живут и действуют по логике понятия «„звуковая форма слова"» [9, с. 6].
Еще одним отличием данного издания является новый вариант темы «Работа букв, обозначающих гласные звуки»: знакомству с буквами гласных предшествует знакомство с четырьмя буквами согласных (р, л, м, н). Это изменение сделано для того, чтобы у учащихся появился реальный мотив к изучению букв гласных как способа обозначения твердости/мягкости согласных звуков. Знакомясь с буквами согласных, первоклассники убеждаются, что парные по твердости-мягкости согласные звуки обозначаются одной и той же буквой, именно по отношению к букве согласного и встает проблема указания на то, какой звук она обозначает — мягкий или твердый, — и, следовательно, необходимы специальные способы обозначения этих характеристик. Столкнувшись с проблемой, что мягкость и твердость согласных надо как-то обозначать, ребенок мотивирован к открытию того, как это сделать. Дети осознают необходимость новых буквенных обозначений до момента знакомства со способом обозначения на письме мягкости и твердости согласных с помощью букв гласных, что позволяет сформировать мотив к изучению способа еще до знакомства с двойной функцией букв, обозначающих гласные звуки, сведения об этом сообщаются детям лишь после того, как возникла необходимость в новом знании.
В новом издании букваря Д. Б. Эльконина существенно расширен объем текстов для чтения детям и самими детьми. Тексты появляются с первых страниц букваря. Эти тексты читает либо педагог, либо хорошо читающие дети (если в шестидесятые годы прошлого века почти никто из детей не умел читать при поступлении в школу, то сейчас таких детей достаточно много). При обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения в новом издании несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Например, в текстах встречаются еще не изученные буквы. Это, во-первых, приучает детей спрашивать у учителя о неизвестных буквах; во-вторых, способствует их непроизвольному запоминанию. Увеличен и объем текстов, предлагаемых при отработке механизма чтения, при этом предлагаются как художественные, так и научно-познавательные тексты. Сделан более серьезный акцент на обучение детей читательским действиям, лежащим в основе читательской грамотности. Благодаря этим текстам дети в процессе слушания и чтения учатся воссоздавать картину мира, которая содержится в текстах, а понять, насколько эта картина соответствует тексту, помогают интересные вопросы к текстам. Эти изменения связаны с тем, что значение читательской грамотности как возможности работать с письменными текстами для решения широкого круга задач в современном мире все более увеличивается, появляются все новые виды текстов, которые требуют новых стратегий работы, начинать формировать которые важно уже с периода обучения грамоте.
Таким образом, внесенные в букварь изменения позволили усилить основные условия появления и развития письменной речи: появились новые средства формирования техники чтения и письма; появились новые средства воспитания установки на содержание письменного высказывания; усилена мотивация к овладению письмом и чтением.
В заключение хотелось бы еще раз обратить внимание на абсолютную уникальность метода Д. Б. Эльконина и выразить уверенность, что использование в процессе обучения букваря, строящегося на этом методе, будет способствовать достижению предметных и метапредметных результатов современного начального образования.
Работа выполнена в рамках проекта Российского гуманитарного научного фонда № 16-06-00096 «Развитие письменной речи младших школьников средствами понятийного нарратива».
Литература
1. Агаркова Н. Г., Бугрименко Е. А., Жедек П. С. и др. Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина: книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. 318 с.
2. Антипкина И. В., Кузнецова М. И., Карданова Е. Ю. Почему нужно исследовать формирование навыков чтения. Что способствует и что мешает прогрессу детей в чтении? // Вопросы образования. 2017. № 2. С. 206-233.
3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 544 с.
4. Журова Л. Е., Евдокимова А. О. Букварь. 1 класс. В 2-х ч. Ч. 1. М.: Вентана-Граф, 2016. 160 с.
5. Леонтьев А. А. Психология обучения чтению // Начальная школа: плюс-минус. 1999. № 10. С. 9-13.
6. Обухова О. Л. Диагностика качества понимания информационного текста // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 8, № 4. С. 208-217.
7. Репкин В. В., Жедек П. С., Левин В. А. Букварь. Томск: Пеленг, 1995. 192 с.
8. Рябинина Л. А., Чабан Т. Ю., Осетрова Е. В. Контекстное чтение как необходимый этап формирования читательской компетентности младшего школьника // Инновационные проекты и программы в образовании. 2016. № 6. С. 51-56.
9. Цукерман Г. А. Игра и учение: встреча двух ведущих деятельностей // Культурно-историческая психология. 2016. Т. 12, № 2. С. 4-13.
10. Цукерман Г. А., Обухова О. Л. Развитие письменной речи младших школьников средствами обучения // Культурно-историческая психология. 2014. Т. 10, № 1. С. 34-43.
11. Цукерман Г. А., Обухова О. Л., Рябинина Л. А. и др. Введение исходных понятий: в поисках недостающих опор // Культурно-историческая психология. 2017. Т. 13, № 4. С. 4-14.
12. Эльконин Д. Б. Букварь. М.: Просвещение, 1992. 256 с.
13. Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения // Возрастные возможности усвоения знания / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. С. 13-53.
14. Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. 64 с.
15. Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. С. 7-50.
16. Dougherty Stahl K. A. Applying new visions of reading development in today's classrooms // The Reading Teacher. 2011. Vol. 65, No. 1. P. 52-56.
17. Hattie J., Dörfler T., Artelt C. Individual Differences in Reading Development: A Review of 25 Years of Empirical Research on Matthew Effects in Reading // Review of Educational Research. 2014. Vol. 84, No. 2. P. 203-244.
18. Harrison C. Reading Achievement, International Comparisons, and Moral Panic: Do International Reading Test Scores Matter? // Journal of Adolescent & Adult Literacy. 2017. Vol. 60, No. 4. P. 475-479.
ON THE POSSIBILITY OF DEVELOPING A WRITTEN SPEECH OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN FROM THE FIRST DAYS OF TRAINING OR ONCE AGAIN ON THE METHOD OF DANIIL B. ELKONIN
The article is devoted to the analysis of the method of teaching reading and writing, created by an excellent children's psychologist, one of the founders of the theory of educational activity, Daniel B. Elkonin. It is proved that the proposed method has not ceased to be relevant. The use of this method allows in practice to realize the focus of modern primary education on the development of learning activities, all types of speech activity, as recorded in the Federal State Educational Standard of 2009. The article also analyzes the changes that followers D. B. Elkonin bring to the method, the differences of the variant of the primer prepared in 2018 from the earlier editions are given.
Keywords: primary school, educational activity, writing speech, method of teaching read-
ing and writing, abc-book, the action of sound analysis, reading processes of comprehension, modeling, scientific concepts, concept-play characters, motivation
References
• Agarkova N. G., Bugrimenko E. A., Zhedek P. S. i dr. Chtenie i pis'mo po sisteme D. B. El'konina: kniga dlya uchitelya. M.: Prosveshchenie, 1993. 318 s. [In Rus].
• Antipkina I. V., Kuznecova M. I., Kardanova E. Yu. Pochemu nuzhno issledovat' formirovanie navykov chteniya. Chto sposobstvuet i chto meshaet progressu detej v chtenii? // Voprosy obrazovaniya. 2017. № 2. S. 206-233. [In Rus].
• Cukerman G. A. Igra i uchenie: vstrecha dvuh vedushchih deyatel'nostej // Kul'turno-istoricheskaya psihologiya. 2016. T. 12, № 2. S. 4-13. [In Rus].
• Cukerman G. A., Obuhova O. L. Razvitie pis'mennoj rechi mladshih shkol'nikov sredstvami obucheni-ya // Kul'turno-istoricheskaya psihologiya. 2014. T. 10, № 1. S. 34-43. [In Rus].
• Cukerman G. A., Obuhova O. L., Ryabinina L. A. i dr. Vvedenie iskhodnyh ponyatij: v poiskah nedostay-ushchih opor // Kul'turno-istoricheskaya psihologiya. 2017. T. 13, № 4. S. 4-14. [In Rus].
• Davydov V. V. Teoriya razvivayushchego obucheniya. M.: Intor, 1996. 544 s. [In Rus].
• Dougherty Stahl K. A. Applying new visions of reading development in today's classrooms // The Reading Teacher. 2011. Vol. 65, No. 1. P. 52-56.
• El'konin D. B. Bukvar'. M.: Prosveshchenie, 1992. 256 s. [In Rus].
• El'konin D. B. Eksperimental'nyj analiz nachal'nogo etapa obucheniya chteniyu // Voprosy psihologii uchebnoj deyatel'nosti mladshih shkol'nikov / pod red. D. B. El'konina, V. V. Davydova. M.: Izd-vo APN RSFSR, 1962. S. 7-50. [In Rus].
• El'konin D. B. Intellektual'nye vozmozhnosti mladshih shkol'nikov I soderzhanie obucheniya // Vozrastnye vozmozhnosti usvoeniya znaniya / pod red. D. B. El'konina, V. V. Davydova. M.: Prosveshchenie, 1966. S. 13-53. [In Rus].
• El'konin D. B. Kak uchit' detej chitat'. M.: Znanie, 1976. 64 s. [In Rus].
• Harrison C. Reading Achievement, International Comparisons, and Moral Panic: Do International Reading Test Scores Matter? // Journal of Adolescent & Adult Literacy. 2017. Vol. 60, No. 4. P. 475-479.
• Hattie J., Dörfler T., Artelt C. Individual Differences in Reading Development: A Review of 25 Years of Empirical Research on Matthew Effects in Reading // Review of Educational Research. 2014. Vol. 84, No. 2. P. 203-244.
• Leont'ev A. A. Psihologiya obucheniya chteniyu // Nachal'naya shkola: plyus-minus. 1999. № 10. S. 9-13. [In Rus].
• Obuhova O. L. Diagnostika kachestva ponimaniya informacionnogo teksta // Psihologicheskaya nauka i obrazovanie. 2016. T. 8, № 4. S. 208-217. [In Rus].
• Repkin V. V., Zhedek P. S., Levin V. A. Bukvar'. Tomsk: Peleng, 1995. 192 s. [In Rus].
• Ryabinina L. A., Chaban T. Yu., Osetrova E. V. Kontekstnoe chtenie kak neobhodimyj etap formirovani-ya chitatel'skoj kompetentnosti mladshego shkol'nika // Innovacionnye proekty i programmy v obra-zovanii. 2016. № 6. S. 51-56. [In Rus].
• Zhurova L. E., Evdokimova A. O. Bukvar'. 1 klass. V 2-h ch. Ch. 1. M.: Ventana-Graf, 2016. 160 s. [In Rus].
