CC BY
133
УДК 371.14
М.Э. ВАЙНЕР
МОТИВЫ ПОЛУЧЕНИЯ ПЕДАГОГАМИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ
Представлен современный взгляд на систему дополнительного образования в контексте профессионального развития педагога. Рассмотрены модели непрерывного образования педагогов: адаптационная модель и модель развития. По результатам проведенного исследования охарактеризована мотивация профессионального развития педагогов. Проанализированы макросоциальные, микросоциальные и субъективные факторы, детерминирующие мотивацию профессионального развития современного педагога. Обозначена целесообразность психологического сопровождения и обеспечения психолого-педагогических условий, повышающих эффективность процесса профессионального развития современного педагога.
Ключевые слова: дополнительное образование, профессиональное развитие, модели непрерывного образования, мотивы и факторы профессионального развития педагогов.
The article presents a modern view of the system of additional education in the context of professional development of teachers. The models of continuing education of teachers: adaptation model and model development. According to the results of the study described the motivation for professional development of teachers. Analyzed macrosocial, microsocial and subjective factors that determine the motivation of professional development of the modern teacher. Denotes the appropriateness of psychological support and provide psychological and pedagogical conditions that increase the efficiency of the process of professional development of the modern teacher.
Keywords: additional education, professional development, lifelong learning of teachers, motives and factors of professional development.
В ситуации значимых трансформаций во всех сферах общественной жизни России в XXI в. особую актуальность приобретает уровень профессиональной компетентности педагогов, их мотивированность на профессиональный рост и непрерывное профессиональное развитие. Профессиональный рост педагога, его стремление к самореализации, самосовершенствованию, освоению инновационных технологий и конструктивных стилей профессиональной деятельности сегодня поддерживается государственными програм-
© Вайнер М.Э., 2014
мами, грантами, профессиональными конкурсами, различными формами дополнительного профессионального образования (повышение квалификации и профессиональная переподготовка).
Современный взгляд на профессионализм педагога обусловлен новыми целевыми установками образования и новой социокультурной ситуацией в информационном обществе. Это закономерно и неизбежно влечет за собой существенную трансформацию роли педагога. Например, если среди задач, стоящих перед школой, все большее значение придается развитию ключевых ком-петентностей учащихся (включая ком-
петентность самообразования), то умение обеспечить этот процесс становится также важнейшим компонентом педагогического профессионализма педагога.
Еще один вызов традиционному профессионализму педагога связан с многократно возросшим многообразием учебных материалов, программ и методик. Если раньше педагогу было вполне достаточно освоить один комплект учебных материалов, то в нынешней ситуации от него требуется умение ориентироваться и оценивать различные их варианты, делать оптимальный выбор, адекватный актуальной ситуации, складывающейся в его профессиональной деятельности.
Но, пожалуй, главное, что радикально повлияло на представления о профессионализме и компетентности педагога, это постепенная утрата им статуса единственного источника знаний. Информационная революция существенно ослабила прежнюю функцию педагога как транслятора уникального знания, одновременно наделив его ролью посредника (фасилита-тора) в процессе создания знаний и обретения компетентностей. Закономерно, что произошедшие перемены в роли педагога стремительно влияют на расстановку акцентов в содержании и векторной направленности его профессионального развития. Оно постепенно начинает переориентироваться с накопления знаний и методик на освоение педагогом навыков работы со знаниями и незнакомым материалом, на формирование рефлексивных и прогностических способностей, исследовательских и проектных умений, коммуникативной состоятельности и высокой мотивации достижений.
Большие возможности для профессионального развития педагога зало-
жены в системе дополнительного профессионального образования. Дополнительное профессиональное образованием в системе непрерывного образования - это целенаправленный процесс приобретения дополнительной квалификации, требующей изменения направленности (профиля) или специализации в рамках направления (специальности) полученного ранее профессионального образования.
Сегодня система дополнительного профессионального образования является основным связующим звеном между профессионально-образовательными интересами личности, общества и государства, а также между различными уровнями профессионального образования и отраслями экономики и социальной сферы, требованиями работодателей и запросами непосредственных потребителей образовательных услуг.
В современном дополнительном профессиональном образовании можно выделить две модели подготовки: адаптационную, направленную на адаптацию педагога к изменившимся условиям текущей профессиональной деятельности, и модель профессионального развития, ориентированную на активность педагога, его способность принимать решения и нести ответственность за сделанный выбор и осуществляемые действия, в том числе и в новом виде профессиональной деятельности.
Суть адаптационной модели, или, как ее назвал П. Джексон, «модели дефицита», состоит в том, что педагоги в процессе дополнительного профессионального образования получают, добирают, «наращивают» знания и навыки, которые у них отсутствуют, но необходимы в конкретной ситуации.
Модель непрерывного профессионального развития педагогов - результат изменившихся представлений о непрерывном профессиональном образовании и образовании на протяжении всей жизни. За этим понятием скрывается принципиально иной подход, поскольку субъектом обучения (подготовки) является преподаватель, а субъектом профессионального развития является сам развивающийся. Роль системы дополнительного профессионального образования, таким образом, кардинально меняется. Ее основной задачей становится создание условий для саморазвития педагогов. В этой модели в западной теории профессионального развития педагогов получила широкое развитие рефлексивная практика Д. Шона, суть которой состоит в том, что рефлексивная остановка и осмысление своих собственных трудностей являются основой выработки новых способов обучения [4].
Результаты локального мини-исследования мотивации педагогов, получающих дополнительное профессиональное образование, свидетельствуют, что сегодня в дополнительном профессиональном образовании модель профессионального развития лишь декларируется, а реализуется адаптационная модель, в результате чего педагог находится в позиции «догоняющего» те изменения, которые реально происходят в обществе и, соответственно, в его профессиональной деятельности.
Мотивация профессионального развития современного педагога - это интегральное психологическое образование, иерархическую структуру которого составляют внутренние побуждения: смысложизненные ориентации; цели, профессиональные ценности и
смыслы; потребность быть компетентным [2].
Мотивация профессионального развития современного педагога, с одной стороны, детерминирована внешними факторами (требования профессии, система контроля, транслируемые ценности и смыслы, профессиональная конкуренция, образовательная политика). С другой стороны, факторами, в числе которых изменение социального статуса, повышение материального благополучия, признание в социуме и профессиональном сообществе.
Мотивационная сфера педагога, ценности и смыслы его профессиональной деятельности выступают мощными факторами, определяющими профессиональное развитие, задающими его содержание, направленность, интенсивность и тенденции дальнейшего использования личностного ресурса профессионального развития [2].
Результаты контент-анализа сочинений «Мотивы профессионального развития» педагогов (воспитателей детских садов, учителей начальных классов, учителей иностранного языка) показали, что среди респондентов можно выделить две группы. Представители первой группы центрированы на внешних стимулах и внешней мотивации; представители второй - на внутренней мотивации и субъективных факторах профессиональной деятельности, направленной на развитие. Для первой группы характерен выбор таких мотивов, как «побуждение администрации», «необходимость успешно пройти аттестацию», «улучшение качества условий работы и материального положения», «требования стандарта». Респонденты второй группы движимы интересом, желанием экспериментировать в инновационных условиях
работы, быть признанными, возможностью иметь профессиональное будущее и реализовать свои идеи и планы; желанием перейти на более высокий профессиональный уровень; интересом к творчеству, к развитию как таковому, потребностью узнавать и осваивать новое.
Результаты исследования также выявили основные гарантии, которые, по мнению педагогов, дает дополнительное профессиональное образование. Для 42% респондентов получение дополнительного профессионального образования гарантирует укрепление своего настоящего статуса; для 24% - это получение дополнительных систематических знаний по своей специальности, 28% респондентов побуждает получать дополнительное профессиональное образование ожидание того, что с повышением квалификации ускорится их карьерный рост.
Результаты контент-анализа сочинений «Моя образовательная биография» позволили выделить макросо-циальные, микросоциальные и субъективные факторы, детерминирующие мотивацию профессионального развития педагогов.
На макросоциальном уровне среди факторов представлены государственные требования, социальный заказ в области образования, инновационные тенденции трансформации образования.
«Прошел год, и в соответствии с новым Приказом [1] передо мной заведующая поставила вопрос: либо я иду на переподготовку, так как мое образование не соответствует моему профилю, либо увольняюсь. Так как мне нравится моя работа, я решила пойти учиться» (воспитатель, общий стаж 6 лет, педагогический стаж 4 года). (Далее - общий стаж/педагогический.)
«На переподготовку пошла по производственной необходимости, так как оказалось, что в новых условиях прежде всего нужна "бумажка", а не мой опыт и мои человеческие качества» (воспитатель, 28/9).
«В прошлом году мне сказали, что без диплома, в котором будет написано, что я учитель английского языка, мне скорее всего предложат другую должность или вообще уволят. Я пошла учиться, очень нравится, не жалею» (учитель английского языка, 19/14).
«После того как объединились школа и садик, стала существовать реальная угроза увольнения, ведь педагогического образования у меня нет. Пришла на переподготовку. Рада, что так сложилось, и я теперь учусь» (воспитатель, 9/2).
На микросоциальном уровне среди факторов, детерминирующих мотивацию профессионального развития, мощным потенциалом обладают ценности профессионального сообщества, возможности карьерного роста, социально-профессиональные векторы развития активности педагогов.
«Когда узнала, что моя коллега получит второе образование и пойдет в профессии дальше меня, я решила не отставать и тоже пойти учиться. Не жалею, очень довольна!» (воспитатель, 8/8).
«Я решила пройти переподготовку, чтобы получить квалификацию, способную более надежно обеспечить меня работой в будущем, сменить четыре работы на одну» (преподаватель шведского в вузе, преподаватель шведского на курсах при вузе, методист на кафедре, преподаватель английского языка в колледже, 14/14).
«Что подтолкнуло? Заведующая. Она предложила мне с сентября долж-
ность старшего воспитателя. Я согласилась, поработала полгода и поняла, что для этого мне надо поучиться» (воспитатель, 28/13).
Среди субъективных факторов, детерминирующих мотивацию профессионального развития, к числу приоритетных могут быть отнесены профессиональные потребности педагога, потребность достижений, ценностные ориентации.
«Я считаю, что педагог не имеет права останавливаться на достигнутом, должен профессионально развиваться» (воспитатель, 12/7).
«Сомнений по поводу дополнительного профессионального образования у меня не было, так как это надо в первую очередь мне, а не кому-то. Я хочу совершенствоваться в профессии, развиваться» (учитель начальных классов, 22/15).
«Поняла, что нестерпимо хочу уйти со своей прежней работы и, наконец, сделать то, от чего отказалась 20 лет назад, когда вместо пединститута пошла учиться в политехнический» (учитель начальных классов, 15/2).
Полученные результаты показывает, что в целом укрепление своего настоящего статуса, сохранение желаемой должности, желание остаться в профессии более выражены, чем рост профессиональной компетентности и карьерные успехи. Однако такое соотношение можно рассматривать как мощный мотивационный ресурс, обеспечивающий не только включенность педагога в профессию, но и как сопутствующее этому желание качественно
и продуктивно выполнять профессиональную деятельность.
В исследованиях, посвященных профессиональному развитию, можно найти косвенные доказательства тому, почему модель дефицита и соответствующая ей мотивация в получении дополнительного профессионального образования превалирует над моделью профессионального развития.
Среди причин, препятствующих возникновению у педагогов устойчивой мотивации к постоянному профессиональному развитию, выявлены следующие: непонимание скрытых (неочевидных) преимуществ дополнительного образования; возрастные ограничения, связанные с инертностью познавательной деятельности; страх показаться недостаточно способным; дефицит времени; заниженное представление о своих возможностях как субъекта интерактивного взаимодействия в системе методов активного обучения и др.
Таким образом, успешность процесса профессионального развития педагога напрямую зависит от мотивов, детерминирующих этот процесс, а также от уровня осознания и рефлексии своей профессиональной деятельности, способности проектировать конструктивные модели саморазвития. Все это, в свою очередь, обусловливает необходимость и целесообразность психологического сопровождения и обеспечения психолого-педагогических условий, повышающих эффективность процесса профессионального развития современного педагога.
ЛИТЕРАТУРА
1. Приказ Министерства здравоохране- 26.08.2010 № 761н «Обутверждении Единого ния и социального развития Российской Фе- квалификационного справочника должностей дерации (Минздравсоцразвития России) от руководителей, специалистов и служащих,
раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования"».
2. Арутюнян В.Э. Мотивационные тенденции в развитии профессиональной компетентности учителя//Научная компетентность молодых ученых: идеи, перспективы, направления: материалы Всероссийской научно-практ. конф. Армавир: Изд-во АГПУ, 2011. С. 54-56.
3. Горшков М.К., Ключарев Г.А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011.232 с.
4. Фрумина Е.Л. Непрерывное образование для педагогов: модели и особенности // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. М.: ИС РАН, 2008. С. 274-292.
УДК 379.85
В.А . ДЕГТЯР ЕЕ В , А .И. СЕ С ЕЕ ЛКИН
ДИВЕРСИФИКАЦИЯ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ УСТОЙЧИВОГО ТУРИЗМА
Рассматривается диверсификация непрерывного профессионального образования в области устойчивого туризма как приоритетного направления подготовки туристских кадров. Анализируется опыт РМАТ в реализации процесса расширения содержания образовательных программ в области устойчивого туризма в системе «колледж -вуз - курсы дополнительного профессионального образования» и его научного и учебно-методического обеспечения.
Ключевые слова: диверсификация, профессиональное образование, устойчивый туризм.
Diversification of continuous professional education in thefield ofsustainable tourism as priority direction of tourism specialists training is considered. Experience of RIAT in realization of the expansion process of the educational programs contents in thefield ofsustainable tourism in the system "college - higher education institution - courses of additional professional education" and its scientific and educational and methodical providing is analyzed. Key words: diversification, professional education, sustainable tourism.
Система непрерывного профессионального туристского образования (ПТО) в России создавалась и развивалась в течение последних 45 лет с учетом как отечественного, так и международного опыта развития туризма, его роли в жизни общества [6]. При этом содержание ПТО формировалось для освоения необходимых знаний,
© Дегтярёв В.А., Сесёлкин А.И., 2014
умений и навыков обучаемых с учетом их будущей карьеры в качестве работников современной туристской индустрии [4]. В условиях быстро изменяющегося туристского рынка от системы ПТО объективно требуется опережающее развитие, ее соответствие возможным перспективам туристской деятельности на основе диверсификации как содержания, так и форм и уровней ПТО [9].
