CC BY
28
МОТИВЫ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ И НАПРАВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Л. В. Темнова
Известно, что часть студентов, которых привлекает профессия психолога, сами имеют серьезные личностные и адаптационные проблемы. Многих отчисляют или они сами решают выбрать другую карьеру до окончания обучения. Как бы то ни было, часть студентов, приступающих к обучению, выбирают профессию по ложным причинам. Д..Д. Гай приводит примеры нездоровой мотивировки выбора профессии психолога: эмоциональное расстройство, подражание кому-либо, одиночество и изолированность, желание власти, потребность в любви, замещение недовольства.
Существует точка зрения, что мотив власти входит в конструкт более общего мотива - мотива осведомленности. Осведомленность как потребность в контексте психологической профессии может выступать в нескольких формах. С одной стороны, как интерес к новой информации, с другой, - как инструмент контроля и воздействия на социальное окружение. Речь здесь идет не о физической власти, ставящей своей целью подавление другого индивида, а о власти, несущий психологический компонент.
Таким образом, мы имеем дело с парадоксальной ситуацией. Представители одной из самых гуманных профессий - психолога, призванной помогать людям в организации их душевной жизни, «грешат» наличием мотива власти в ряду мотивов выбора профессии. Очень важно, чтобы психологи или те, кто только готовится ими стать, должны непрерывно оценивать себя и свою деятельность, анализировать историю собственного развития как профессионала, свои положительные и отрицательные качества, личностные и профессиональные цели и задачи [1; 55]. Эти задачи, по нашему мнению, эффективно решаются в ходе психологического сопровождения образовательного процесса.
Мы задались вопросом, насколько эти данные воспроизводимы, каково место мотива власти в иерархии мотивов будущих психологов-студентов психологического факультета другого вуза. Нами было проведено эмпирическое исследование выраженности мотива власти у студентов-психологов. Согласно полученным данным, выявлено, что тенденция к доминированию и властные устремления в достаточной мере выражены у студентов-психологов и могут говорить о наличии ак-
33
туальной потребности чувствовать себя сильным и влиятельным, в первую очередь, в контексте интерперсональных отношений. Потребность в осведомленности и мотив контроля носят выраженный характер.
Результаты диагностики но 16-факторному опроснику Р. Б. Кеттела свидетельствуют о том, что у студентов 5-го курса значительно выше показатели по факторам властности, решительности, самодостаточности и фактору чувства вины. У студентов 1-го курса значимо выше данные по факторам открытости и самоконтроля. Анализ результатов методики диагностики межличностных отношений Т. Лири также выявил, что пятикурсники более властны, независимы и доминантны. У первокурсников - более высокие показатели по шкалам агрессивности и альтруистичности. То же подтверждают данные модифицированной методики И. П. Ильина.
На основании факторного анализа нами выделено 4 фактора, описывающие четыре типа личности студента-психолога. Властный тип направлен на использование власти с целью удовлетворения собственной значимости - доминирования над другими с целью управления ими и подчинения себе. Он склонен к однозначным формулировкам и требованиям. Скорее всего, ему свойственен директивный стиль общения. Покорно-альтруистичный тип - наименее «властвующий» из всех. Он готов к сотрудничеству, его действия альтруистичны. Он ориентирован на других в большей степени, чем на себя, всегда готов к диалогу. При этом он застенчивый, покорный, зависимый. Мнение других для него является определяющим. Он не готов к самостоятельным решениям и ответственности за себя и за свои действия. Самоуверенно-ленивый тип -властвует для собственной безопасности - не столько властвует, сколько ему важно контролировать других и ситуацию вокруг себя, чтобы быть убежденным, что ему ничего не угрожает. Другие люди являются потенциальной угрозой статусу и значимости. Напряженно-необязательный тип - властвует, исходя из мотива бунта и непокорности - его мнение, его желания превалируют над здравым смыслом и объективными обстоятельствами. Он властвует для самоутверждения.
Рассматривая результаты проведенного нами факторного анализа сквозь призму типов псевдокомпенсации А. Адлера, становится более понятным возрастание степени выраженности мотива стремления к власти от первого к пятому курсу. Возрастание этого фактора объясняется выходом в мир молодого специалиста - пятый курс как момент реального взросления и ответственности за себя как за специалиста, сотрудника, за свои знания. Тот или иной тип псевдокомпенсации воз-
34
никает как реакция на осознание (или предположение) собственной несостоятельности.
При этом интересно отметить, что степень выраженности характеристик третьего типа (самоуверенно-ленивый) снижается к пятому курсу, в то время как характеристики первого типа (властный) становятся более выраженными. Характеристики второго (покорно-альтруистический) и четвертого типов также снижаются к окончанию обучения. Снижение характеристик третьего типа к пятому курсу, с нашей точки зрения, может быть объяснено тем, что базовая неуверенность в себе компенсируется к концу обучения частично за счет проработки себя, частично с помощью выстроенных защит. Также вполне закономерно возрастание характеристик первого типа к окончанию обучения, так как, согласно А. Адлеру, данный тип является реактивным компенсаторным образованием в ответ на чувство недостаточности: недостаточности своих знаний, неуверенности в способности воспользоваться ими, неуверенность в себе как в специалисте и достойном претенденте на рынке труда.
Результаты эмпирического исследования рассматриваются нами как показатель необходимости включения студентов-психологов в процесс психологического сопровождения с целью формирования у них мотивационной базы, а также самооценки себя как профессионала. Под психологическим сопровождением мы понимаем целостный, непрерывный процесс изучения, анализа, формирования, развития и коррекции познавательных процессов и личности студента, попадающего в поле деятельности преподавателей и педагогов-психологов службы практической психологии вуза.
Проблема психологического сопровождения развития студента в вузе становится все более актуальной в последнее время, поскольку уровень подготовленности абитуриентов, поступающих в небюджетные высшие учебные заведения очень неоднороден. Большая часть их не готова к выполнению требований государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования вследствие низкого уровня мотивации, недостаточного уровня интеллектуального развития, неадекватной оценки своих способностей, низкого уровня развития волевых процессов. Другие - готовы самостоятельно нести ответственность за адекватность своего профессионального выбора и успешность обучения. Все это делает необходимой разработку содержания и организации психологического сопровождения образовательного процесса в вузе.
Эффективность психологического сопровождения как частный процесс, включенный в образовательный процесс вуза, зависит от ряда фак-
35
торов (условий): гармоничная включенность деятельности по психологическому сопровождению в целостный процесс подготовки специалиста в вузе; учет возрастных и индивидуальных особенностей студента в процессе психологического сопровождения; преемственность всех этапов и направлений деятельности психологического сопровождения.
Содержание, методы и формы психологического сопровождения должны задаваться согласно логике изучения учебных дисциплин, в соответствии с процессом формирования личности будущего психолога и актуальными проблемами личностно-профессионального развития студента на каждом этапе обучения.
Литература
Глэддинг С. Психологическое консультирование. 4-е изд. СПб.: Изд-во «Питер», 2002. - 736 с.
Помаз Г. С. Представления студентов-психологов о профессии как фактор их профессионального развития // Материа/хы 1-ой международной научнопрактической конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России», 4-7 октября 2006 г. - Кисловодск-Ставрополь-Москва: Изд-во СевКавГТУ, 2006. С. 72-76.
Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. - СПб.: Речь, 2001-243 с.
Шнейдер Л. Б. Основы консультативной психологии: учебное пособие. - М.: МПСИ. Воронеж: НПО «МОДЭК»,2005. - 352 с.
36
