CC BY
34
в том, что они создали музыкальные педагогические системы, учитывающие самые различные компоненты музыкального воспитания. И эта системность может быть применена и в совершенствовании фортепианного образования, которое может тем самым обрести новые импульсы для своего развития.
Основанием для уверенности в реалистичности этой перспективы является традиционная восприимчивость китайских музыкантов по отношению к музыкальной культуре и педагогическим достижениям других стран и народов. При этом необходимо и дальше развивать традиции китайского пианизма, включающие в себя сохранение национальных достижений фортепианного искусства,
Библиографический список
обращение к музыкальному фольклору, всем видам традиционного музыкального искусства: танцевального, вокального, изобразительного, театрального и т.д.
Одним из преимуществ фортепианной педагогики Китая является также устоявшаяся традиция взаимоуважения педагогов и учащихся не только как носителей музыкального исполнительского искусства, но и как проявление традиционного уважения к старшим, к учителям, глубоко укорененного в китайской культуре. Это обстоятельство позволяет сделать вывод о наличии реальных перспектив дальнейшего развития фортепианного образования в современном Китае.
1. Ван Ц. Особенности современной системы образования в Китае. Научные стремления. 2016; № 2 (18): 37 - 46.
2. Чжоу В. История и развитие китайского фортепианного образования. Китайская музыка. 2010; № 2: 144 - 150.
3. Чжэ С. История и развитие китайского фортепианного образования. Северная музыка. 2017; № 37 (03): 2.
4. Баренбойм Л.А. Путь к музицированию. Ленинград: Советский композитор, 1979.
5. Ху И. О развитии искусства ансамблевой игры на двух фортепиано в Китае. Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2018; № 43: 169 - 174.
6. Камаева Т.Ю., Камаев А.Ф. Чтение с листа на уроках фортепиано. Москва: Классика XXI, 2006.
7. Ци Х. Интеграция мультимедийных технологий и преподавания фортепиано. Наука и образование Вэньхуэй (середина сезона). 2014; № 12: 129 - 130.
8. Сунь Т. Проблемы преподавания фортепиано в дошкольном образовании и направления совершенствования. Промышленно-технический форум. 2014; № 13 (03): 182 - 183.
9. Ху И. О развитии искусства ансамблевой игры на двух фортепиано в Китае. Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. 2018; № 43: 169 - 174.
10. Се Х. Проблемы фортепианной педагогики в Китае. Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2016; № 179: 109 - 113, 85 - 86.
11. Хоу Юэ. Детское фортепианное образование в Китае и проблемы его развития. Диссертация ... кандидата искусствоведения. Санкт-Петербург, 2009.
12. Лесовиченко А.М. Детская музыка как феномен музыкальной культуры и её освоение в условиях педагогического вуза и колледжа. Музыкальное искусство и образование. 2013; № 3: 100 - 105.
13. Лесовиченко А.М. Детская музыка: принципы типологии. Теоретические концепции ХХ века: итоги и перспективы отечественной музыкальной науки: материалы Всероссийской научной конференции. Новосибирск: НГК им. М.И. Глинки, 2000: 374 - 385.
14. Лесовиченко А.М., Фаль Е.Д. Детская музыкальная литература: учебное пособие. Новосибирск: ИИЦ «Вестник НРСОО», 2006.
References
1. Van C. Osobennosti sovremennoj sistemy obrazovaniya v Kitae. Nauchnye stremleniya. 2016; № 2 (18): 37 - 46.
2. Chzhou V. Istoriya i razvitie kitajskogo fortepiannogo obrazovaniya. Kitajskaya muzyka. 2010; № 2: 144 - 150.
3. Chzh'e S. Istoriya i razvitie kitajskogo fortepiannogo obrazovaniya. Severnaya muzyka. 2017; № 37 (03): 2.
4. Barenbojm L.A. Put' k muzicirovaniyu. Leningrad: Sovetskij kompozitor, 1979.
5. Hu I. O razvitii iskusstva ansamblevoj igry na dvuh fortepiano v Kitae. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2018; № 43: 169 - 174.
6. Kamaeva T.Yu., Kamaev A.F. Chtenie s lista na urokah fortepiano. Moskva: Klassika XXI, 2006.
7. Ci H. Integraciya mul'timedijnyh tehnologij i prepodavaniya fortepiano. Nauka i obrazovanie V'en'hu'ej (seredina sezona). 2014; № 12: 129 - 130.
8. Sun' T. Problemy prepodavaniya fortepiano v doshkol'nom obrazovanii i napravleniya sovershenstvovaniya. Promyshlenno-tehnicheskij forum. 2014; № 13 (03): 182 - 183.
9. Hu I. O razvitii iskusstva ansamblevoj igry na dvuh fortepiano v Kitae. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta kul'tury i iskusstv. 2018; № 43: 169 - 174.
10. Se H. Problemy fortepiannoj pedagogiki v Kitae. Izvestiya RGPU im. A.I. Gercena. 2016; № 179: 109 - 113, 85 - 86.
11. Hou Yu'e. Detskoe fortepiannoe obrazovanie v Kitae i problemy ego razvitiya. Dissertaciya ... kandidata iskusstvovedeniya. Sankt-Peterburg, 2009.
12. Lesovichenko A.M. Detskaya muzyka kak fenomen muzykal'noj kul'tury i ee osvoenie v usloviyah pedagogicheskogo vuza i kolledzha. Muzykal'noe iskusstvo i obrazovanie. 2013; № 3: 100 - 105.
13. Lesovichenko A.M. Detskaya muzyka: principy tipologii. Teoreticheskie koncepciiХХveka: itogiiperspektivy otechestvennojmuzykal'nojnauki: materialy Vserossijskoj nauchnoj konferencii. Novosibirsk: NGK im. M.I. Glinki, 2000: 374 - 385.
14. Lesovichenko A.M., Fal' E.D. Detskaya muzykal'naya literatura: uchebnoe posobie. Novosibirsk: IIC «Vestnik NRSOO», 2006.
Статья поступила в редакцию 25.05.21
УДК 372.881.161.1
Maslov G.N., Cand. of Sciences (Philosophy), Dott. Ric., senior lecturer, MA student, Pushkin State Russian Language Institute (Moscow, Russia),
E-mail: glebmaslow@gmail.com.ru
MOTIVES AND GOALS OF STUDYING RUSSIAN BY FOREIGN STUDENTS: ANALYSIS OF KEY CATEGORIES. The article addresses a problem of categorical analysis of the popularity of the Russian language among foreign students and the application of the concepts of "goal", "means", "motive", "activity", "action", which are most thoroughly understood in the framework of philosophy and psychology, to the methodology of teaching Russian as a foreign language in the aspect of revealing the mechanisms of interest in a foreign language and choosing it for study. The scientific novelty of the work is determined by the combination of the approaches of the theory of activity and the theory of linguistic personality of Yu.N. Karaulov. As a result, it is revealed that the motives and goals in mastering a foreign language and culture are largely determined by the thesaurus level of the language personality, which sets a value-hierarchized network of concepts associated with the country of the language being studied. The results obtained can be applied to improve the effectiveness of teaching Russian to foreign students and to solve the problem of increasing interest in the national language and culture among foreign university youth within the framework of the state educational policy.
Key words: Russian as a foreign language, linguistic personality, motive, goal.
Г.Н. Маслов, канд. филос. наук, Dott. Ric., доц., магистрант, Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, г. Москва,
E-mail: glebmaslow@gmail.com
МОТИВЫ И ЦЕЛИ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМИ СТУДЕНТАМИ: АНАЛИЗ КЛЮЧЕВЫХ КАТЕГОРИЙ
Статья обращена к проблеме категориального анализа популярности русского языка среди студентов-иностранцев и приложения понятий «цель», средство», «мотив», «деятельность», «действие», наиболее детально осмысленных в рамках философии и психологии, к методике обучения русскому языку как иностранному в аспекте раскрытия механизмов возникновения интереса к иностранному языку и выбора его для изучения. Научная новизна работы определяется соединением подходов теории деятельности и теории языковой личности Ю.Н. Караулова. В результате было выявлено, что мотивы и цели в освоении иностранного языка и культуры в значительной степени детерминируются тезаурусным уровнем языковой личности, на котором задаётся
ценностно иерархизированная сеть понятий, ассоциированных со страной изучаемого языка. Полученные результаты можно применить для повышения эффективности преподавания русского языка иностранным студентам и в решении задачи повышения интереса к национальному языку и культуре среди зарубежной университетской молодежи в рамках государственной образовательной политики. Ключевые слова: русский язык как иностранный, языковая личность, мотив, цель.
Что побуждает иностранного студента вдруг решиться на изучение русского языка, имеющего репутацию сложного, с непривычным кириллическим алфавитом и вольным порядком слов? Отвечая на этот вопрос, обратимся к инструментам философии, социологии, психологии и педагогики, которые предлагают рассматривать любую человеческую активность сквозь призму категорий «цель» и «мотив» и связанных с ними в единую концептуальную схему понятий «деятельность», «действия», «потребности», «причины» и т.д. Надо признать, что значение этих понятий варьирует не только от одного направления гуманитарных наук к другому (т.е. в педагогике, философии, психологии), но и даже внутри каждой дисциплины нет единства в их определении.
Следует заметить, что человек не всегда с одинаковым интересом относился к проблеме действия в окружающей среде. Были эпохи, когда идеалом человека являлся созерцатель, наблюдающий и понимающий, но не снисходящий до практических шагов в отношении чего бы то ни было, потому что ничего нельзя изменить в мире и череде событий, которые движутся по кругу. Круг и шар -идеальные формы, воплощенные в модели космоса Античности. Но постепенно стали доминировать идеи направленного исторического движения, разрыва круга «вечного возвращения» и трансформации его в прямую, в вектор, в проект. Понимание мирового процесса как проекта закрепилось в европейском сознании под влиянием религиозных доктрин иудаизма и христианства, для которых история - необратимая череда событий от Творения до Страшного Суда. Вплоть до конца Средневековья человек не озадачивал себя созданием универсальных концепций, соотносящих его судьбу с судьбою мира, удовлетворяясь картиной, начерченной Священным Писанием: мир сотворен из ничего Богом, несёт в себе свое ничтожество и будет уничтожен, а потому человек, если он хочет спастись, должен отстраниться, отвернуться от всего тварного, земного мира и устремиться к божественному.
Но Возрождение, насыщаясь антропоцентризмом греческой классики, повышает статус человека, понимая его идеал не в углубленном мыслью в свою греховность монахе-затворнике, но художнике и естествоиспытателе, со-творце, соучастнике Бога в осуществлении процесса совершенствования мира, процесса, который не закончен. Еще более эти тенденции усилились в протестантизме, где упорный труд и успешная деятельность индивида стали трактоваться как косвенные признаки его будущего спасения. Постепенно авторство проекта по преобразованию мира перешло в общественном сознании от Бога к человеку, а область приложения усилий переместилась с подмостков, где шла теокосмиче-ская мистерия, в окружающую человека природную и социальную среду.
Стратегии по преобразованию мира с помощью интеллектуальной и физической активности человека обосновывались и разрабатывались в Европе с XV века философией, наукой и искусством. Но именно марксизм поместил категории деятельности и практики в ядро своего мировоззрения и картины исторического развития, именно он решительно переносит акцент с созерцательной на преобразовательную роль философии. Только практика для марксизма является критерием истины, а деятель, воплощающий историческую необходимость, - его антропологическое кредо. Несмотря на существенное снижение влияния марксизма в современной России, следует понимать, что многие выдающиеся мыслители и ученые в нашей стране и за рубежом были марксистами не по принуждению, недомыслию или из карьерных соображений, а вполне искренне, желая детально разработать материалистическое понимание социальных и природных процессов, и, конечно, А.Н. Леонтьев, чей вклад в концептуальное оформление категорий деятельности, действия и мотива трудно переоценить, - в их числе.
У А.П. Огурцова и Э.П Юдина находим следующее определение деятельности: «Специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой определяет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. Неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность» [1]. В другой работе А.П. Огурцов подчеркивает запланированный и направленный характер изменения реальности [2, с. 193]. Обратим внимание на несколько моментов: в приведённом выше философском определении деятельность присуща только человеку и от других форм активности отличается осознанностью. Вместе с тем у философов нет единства по поводу осознанности цели как его неотъемлемого качества. Если Н.Н. Трубников в статье в «Философской энциклопедии» определяет цель как «деятельностью мышления положенный результат» [3], и здесь разум неотделим от цели, то уже в более позднем энциклопедическом издании А.Л. Доброхотов распространяет цель также и за границы мышления, представляя её как «предмет сознательного или бессознательного (выделено нами - Г.М.) стремления субъекта» [4]. При этом парадоксальным образом А.П. Огурцов включает в структуру цели также «проект действия» [5], что вызывает у нас возражения. Цель ориентирует действие; являясь «полаганием новой действительности» [6, с. 56], она становится проектом будущего.
Пожалуй, подсказку для понимания подобия и различия цели и мотива мы можем найти в учении Аристотеля о четырёх причинах [7, с. 70], а именно - в выделении им производящей и целевой причин. В отношении причин всякого
действия первая указывает, что есть нечто такое, что побуждает к действию (из чего, из-за чего производится действие), это и есть мотив действия, вторая направляет нашу мысль к тому, ради чего производится действие, т.е. к его цели. На стреле времени производящая причина предшествует действию, так сказать, толкает его в спину, целевая - его завершает, влечет к себе, принимая в объятия.
Уникальную концепцию соотношения категорий деятельности и действия, цели и мотива мы находим в психологической теории А.Н. Леонтьева, и на ней следует остановиться более подробно. Многие страницы своих трудов он посвятил деятельности животных и вполне допускал участие неосознанных мотивов (определяя мотив как «то, что побуждает к деятельности, вещь, побуждающая к деятельности», потому что она есть «награда, которая обещана» [8, с. 184]) в регулировании деятельности, а осознанный предмет деятельности или осознанный мотив он называет целью [там же, с. 56, 223]. Действие, в отличие от деятельности, всегда направлено на достижение осознанной цели, и потому, считает ученый, оно присуще только человеку [там же, с. 56]. Деятельность представляется Леонтьеву важной категорией при разрешении давней дискуссии в гуманитарных науках о различении предмета и объекта: « ...предмет и деятельность - реальности, которые не существуют друг без друга. <...> Именно благодаря деятельности объект становится предметом, а благодаря предмету деятельность становится направленной» [9, с. 172 - 173]. Важный аспект различения цели и мотива таков: цель деятельности лежит в создании продукта, в то время как мотив исходит из потребностей (т.е. мотив еще не дает полного понимания конкретности результата деятельности) [8, с. 185]. В процессе развития своей научной теории А.Н. Леонтьев менял акценты в определении различий между действием и деятельностью. Помимо осознанности, характерным атрибутом действия является для учёного «вмонтированность» в последовательность других действий, в совокупности образующих деятельность, а также несовпадение мотива и предмета. То есть если мотив и предмет активности совпадают (я читаю книгу потому, что она интересна сама по себе), перед нами деятельность, если не совпадают (читаю, чтобы сдать экзамен), тогда я произвожу действие [8, с. 56 - 57; 10, с. 518 - 520]. Деятельность, направляемая мотивом, распадается на множество действий, ориентированных на достижение цели. Именно для человеческой деятельности как цепи действий характерно несовпадение мотива и цели [11, с. 19]. Но откуда появляются мотивы? Из потребностей. Правда, нами не обнаружено сколько-нибудь явной классификации потребностей в работах А.Н. Леонтьева, важно лишь, что он отличает мотивы от потребностей как определяющих их и указывает на предметную природу мотивов: «До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он ещё должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность <...> становится мотивом» [12, с. 205].Ученый отстаивает связанность мотива с конкретным стимулом, физической вещью или идеальным образом и считает, что « ...переживания (желания, хотения, стремления) не являются мотивами в силу тех же оснований, по каким ими не являются ощущения голода или жажды: сами по себе они не способны вызвать направленной деятельности» [11, с. 14]. Детально разработанная классификация Леонтьевым категорий для описания деятельности в иерархической цепи потребность ^ мотив = (цель1 + цель2 + ...цель) ^ ^ (действие1 + действие,,+...действие) = деятельность, где последующий элемент определяется предыдущим, иногда кажется избыточно дифференцированной. Например, сама по себе потребность в утолении голода для льва не является, согласно Леонтьеву, стимулом к охоте как виду деятельности, и лишь уловленный его тонким обонянием запах косули запускает процесс преследования жертвы. В самом ли деле так происходит? Вызывает возражение и отказ Леонтьева признать эмоции (они «не подчиняют себе деятельность, а являются ее результатом» [12, с. 205]) и чувства мотивами к действию. Правда, он считает, что эмоция «смыслогенна» по отношению к цели [8, с. 223]. Уже ученик Леонтьева А.П Асмолов среди мотивирующих факторов наряду с потребностями называет вполне выходящие за пределы, контролируемые сознанием влечения и инстинкты [13]. Обратим внимание: в этом пассаже ученика А.Н. Леонтьева мотивирующие факторы не то же, что мотивы. Надо признаться, что довольно трудно, оставаясь ортодоксальным приверженцем теории деятельности А.Н. Леонтьева, четко отделить потребность от мотива. Например, потребность в общении (базовая потребность человека) может ли выступить мотивом к изучению русского языка в среде, где отсутствует возможность повстречаться с нашими соотечественниками? Для Леонтьева - нет, потому что мотив для него - предмет (пусть даже в виде идеи). И ни в коем случае не желание или эмоция (см. выше). Но потребность - это ведь и есть желание. Какой же предмет в наших предполагаемых обстоятельствах подтолкнет к деятельности по изучению языка, какой предмет может стать мотивом? Учебник, случайно обнаруженный в магазине, или встреченный соплеменник, блестяще говорящий на языке страны пребывания? Что особенного в предмете, который становится мотивом? Он воздействует на волю, он провоцирует действие, значит, он выступает как объектно-волевой комплекс. Если мотив - идея, как она может быть очищенной от эмоции, становясь побуждением к действию? Например, ученика к хорошей учёбе может побуждать идея доставить удовольствие родителям, и конечно, ему
надо иметь не только интеллектуальную, но и эмоциональную развитость, чтобы подпасть под воздействие такой идеи-стимула. Трудно допустить, что мотив деятельности в виде идеи может быть полностью эмоционально нейтральным: «... Существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. <...> Во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее», - писал Л.С. Выготский [14, с. 22].
В любом случае, нам важно подчеркнуть, что А.Н. Леонтьев и другие представители гуманитарной мысли XX века указывали на осознанность как значимую характеристику действия. Макс Вебер определяет действием не любой вид «внутреннего состояния» или внешнего отношения, но лишь имеющий субъективный смысл для действующего (сюда же относится намеренное бездействие или нейтральность) [15, с. 497]. Толкотт Парсонс практически не отходит от Вебе-ровского определения действия: «Действие образуется структурами и процессами, посредством которых люди формируют осмысленные (выделено нами - Г.М) намерения и более или менее их успешно реализуют в конкретных ситуациях» [16, с. 104]. А. Шютц, лидер феноменологического направления в социологии, уравнивает понятия действия и проективного поведения: «Термином действие мы обозначаем продуманное человеческое поведение, то есть поведение, основанное на составленном заранее проекте» [17, с. 116].
Макс Вебер предложил для анализа человеческого поведения несколько идеально-типических (т.е. не встречающихся в "чистом" виде, но необходимых, содержательно заостренных модельных конструкций) вариантов мотива человеческого действия: 1) целерациональное (базирующееся на интеллектуально обоснованном продвижении к цели); 2) ценностно-рациональное (ориентированное на безусловное следование ценностным принципам - этическим, эстетическим, религиозным), 3) аффективное; 4) традиционное (привычка) [15, с. 628 - 630]. Относимость двух последних типов мотива к участвующим в действии и деятельности, т.е. в управляемой разумом активности, может вызывать возражения, но выделенные Вебером четыре типа мотивов в реальном человеческом поведении редко действуют в чистом виде, аффекты, эмоции и действие по привычке могут быть смешаны между собой, а также с целерациональным и ценностно-рациональным действием.
Какие же теоретические результаты дискуссии в гуманитарных науках о соотношении целей и мотивов действий нам следует учитывать в настоящем исследовании, касающегося выбора итальянскими студентами русского языка для изучения? Прежде всего, попытаемся понять, какие потребности могут лежать в основе мотивов, побуждающих к изучению русского языка. Если обратиться к пирамиде потребностей Абрахама Маслоу [18], то основой для изучения языка могут быть все её блоки, от физиологических потребностей (язык как средство заработка, обеспечивающего, среди прочих, органическое существование) до потребностей в безопасности (способность к эффективной коммуникации с представителями другой культуры позволяет избегать конфликтов, получать медицинскую и иную помощь), потребности в любви и принадлежности (знание языка расширяет спектр дружеских, трудовых и матримониальных возможностей), потребности в уважении (например, из-за приобретаемых обучением профессиональных качеств преподавателя, переводчика, исследователя зарубежной культуры), потребности в знании и, наконец, потребности в самоактуализации (если путь к ней лежит через усвоение некоторый феноменов и продуктов русской культуры - литературы, музыки и т.д.).
Мотивы, определяющие выбор языка для изучения, имеют свои особенности, но, в общем, значительно пересекаются с побуждениями к обучению вообще. Последние специально рассмотрены Л.С. Рубинштейном. Нам хотелось бы разделить указанные учёным мотивы на четыре класса. Прежде всего, это мотивы, косвенным образом соотносящиеся с обучением, и ориентированные на желанный образ будущей судьбы обучающегося: личная экономическая независимость, обладание преимуществами более высокого образовательного ценза, профессиональная карьера (упор делается на личной пользе и самооценке, определяемой внешними атрибутами по модели «я в мире»). Имеются иные мотивы, связанные с оценкой обучающегося социальным окружением или направленные на достижение общего блага (доминирует принцип общественной пользы - «я для других»): оправдать доверие и усилия родителей, учителей, принести пользу обществу. Выделяются мотивы, определяемые следованием принципу личного совершенствования: испытать и выявить свои интеллектуальные и волевые качества и способности («я для себя»). Наконец, мотивом может быть и интерес к знанию вообще и содержательной стороне предмета в частности, особенно при обнаружении личных успехов в освоении им (я и знание) [19, с. 499 - 502]. Как видим, мотивация может быть как внешняя, так и внутренняя [20, с. 178].
Мотивы для выбора языка, на наш взгляд, могут быть как вполне рациональные, оценивающие, например, пользу от изучения языка, так и эмоциональные, лежащие в области чувств, страхов и желаний, этических и эстетических суждений (великая литература, опасная страна, необычная письменность, очень трудный язык и т.д.). В качестве интегрального мотива В.П. Костомаров выделяет авторитет страны и её опережающее развитие [21, с. 52]. Основными причинами любого иностранного изучения языка являются:
1. Использование языка в обучении.
2. Использование языка в профессии.
3. Интерес к культуре или отдельным ее аспектам (литературе, кухне, песням).
4. Освоение языка члена семьи в интернациональных союзах.
5. Использование языка для туристических целей (читать указатели, путеводители, ресторанное меню, ценники в магазинах).
Конечно, могут быть и более экзотические причины, например, стремление «произвести впечатление на людей» [22, с. 3]. Такой мотив, пусть и не доминирующий, может влиять на решение итальянцев об изучении русского языка как языка довольно трудного (имеющего кириллическую письменность и существенно отличающегося от языков родной для них романо-германской группы) с тем, чтобы пополнить арсенал особенных преимуществ индивида.
Если обратиться к социокультурным особенностям современной Италии, то в ракурсе нашего исследования представляется важным выделить следующие из них, замеченные нами за пять лет пребывания в стране:
1. Школьники довольно серьезно относятся к выбору специализации в школе и профессии, понимая, что учеба - это не просто занятие, но основа для получения своего «места под солнцем» капиталистической экономики, и неверное решение самым фатальным образом может повлиять на качество жизни в условиях жесткой конкуренции.
2. Итальянская молодежь, выбрав стратегическую цель для своей профессиональной карьеры, редко меняет заданную траекторию обучения при переходе из школы в вуз, переориентируясь с естественнонаучных или технических специальностей на гуманитарные и наоборот.
3. Учебная и профессиональная жизнь итальянцев сопровождается многочисленными и довольно жесткими государственными экзаменами и конкурсами, и неудача на любом из них часто необратимо влияет на дальнейшую судьбу человека.
Потому выбор русского языка для изучения (даже как второго или третьего), несмотря на доминирование в русской культуре представления об итальянцах как нации, склонной к импульсивному поведению, представляется нам основанным на мотивах более рациональных, чем эмоциональных, хотя степень влияния этих факторов будет прояснена в результате анкетирования.
Возвратимся к проблеме дихотомии мотивов и целей. Мотив исходит из предыдущего опыта личности, он - прошлое и настоящее, цель - будущее. Мотив может быть нечётким, неосознанным, цель всегда более определенно формулируемая, её ясность немедленно порождает проблему выбора средств, стратегии и тактики. В случае с изучением языка цель довольно быстро находит себя в лаконичных формулировках того или иного раздела программы обучения, т.е. стремление к большой цели - это всегда детализация действий и преодоление малых вех и результатов.
Конечно, сама способность формулировать цели или быть восприимчивым к тем или иным мотивам зависит от личностных качеств индивида, его предыдущего опыта и картины мира, для которого интегральным показателем является возраст, объем знаний и способность перевести этот багаж в сферу проявления воли и действия. Выбор языка для обучения в университете совершается выпускниками школ и лицеев, получающих свидетельства об окончании этих учебных заведений с символическим названием в России «Аттестат зрелости», а в Италии проходя ранее через «Экзамен на зрелость» (с 1998 г. -государственный экзамен). Нам представляется, что определяющим образом на выбор русского языка и культуры для обучения влияют элементы личности, а точнее - с прицелом на тему настоящей работы - элементы языковой личности, сформированной всем предыдущим опытом ученика и концептуально структурированной в теории языковой личности Ю.Н. Караулова [23].
Как известно, Ю.Н. Караулов предложил трехчастную структуру языковой личности, в которой взаимодействуют язык, интеллект и действительность как структурно-системный, лингвокогнитивный (тезаурусный) и мотивационный уровни. Элементами структурно-системного или семантического уровня являются слова и их грамматико-парадигмальные и семантико-синтактические отношения и ассоциации, задающие «вербальную сеть», в которой реализуется мышление. Тезаурусный уровень вбирает в себя понятия и идеи, составляющие картину мира личности, а мотивационный уровень, согласно автору концепции, интегрирует коммуникативные потребности, определяемые коммуникаивными ролями, ситуациями и сферами общения [там же, с. 51, 56]. Нам представляется, что теоретические положения о языковой личности Ю.Н. Караулова весьма продуктивны в контексте нашего исследования, поскольку позволяют уточнить механизмы мотивации при выборе иностранного языка уже сформированной языковой личностью. Однако здесь важно уточнить, чтобы избежать дальнейшей терминологической путаницы, следующее обстоятельство. Наиболее интересным для анализа мотивов, побуждающих к выбору языка для изучения, представляется тезаурусный, а не мотивационный уровень языковой личности. Последний касается реализации уже имеющихся языковых навыков в коммуникативной ситуации, тезаурусный же уровень задает мировоззренческую систему координат, картину мира, в которой оценивают важность и привлекательность языка и культуры, избираемых для изучения, и определяется он в значительной степени национальной идентичностью: «... Некоторая доминанта, определяемая национально-культурными традициями и господствующей в обществе идеологией, существует, и она-то обусловливает возможность выделения в общеязыковой картине мира ее ядерной,
общезначимой, инвариантной части» [там же, с. 37]. Система идей, тезаурус материнского языка первичной языковой личности «...выражают тем самым «вечные», незыблемые для нее истины, в значительной степени отражающие, а значит, и определяющие ее жизненное кредо, ее жизненную доминанту» [там же, с. 53]. Эта система образует «когнитивное пространство», концептуальную плодотворность этого особо отмечает Ю.Е. Прохоров [24, с. 109]. В.В. Красных определяет когнитивное пространство как структурированную совокупность всех знания и представлений, присущих либо языковой личности (индивидуальное когнитивное пространство), либо социуму (коллективное когнитивное пространство) [25, с. 131]. В подчеркивании мировоззренческого, идеологического измерения когнитивного слоя личности как определяющего ее мотивацию Ю.Н. Караулов вполне солидарен с оценкой С.Л. Рубинштейна: «Особенно важным в мотивации деятельности является именно ее общественное содержание, точнее - выражающееся в его мотивах отношение человека к идеологии» [19, с. 437]. Конечно, когнитивные особенности личности, как убедительно показали Л.Л. Вохмина и И.А. Лешутина, влияют не только на
Библиографический список
выбор языка, но и на сам процесс его усвоения: убеждения, желания и намерения непосредственно влияют на речевые процессы [26, с. 89].
Проведя исследование, мы приходим к следующим выводам: категории философии и психологии для анализа деятельности требуют своего уточнения применительно к интерпретации ситуации выбора иностранного языка, при этом в лингводидактике допускается выход за пределы только предметной природы мотивов, постулируемой в психологии. Мотивы и цели в изучении РКИ зависят от тезаурусного уровня языковой личности, на котором задаётся ценностно иерар-хизированная сеть понятий, ассоциированных с Россией, и детальный анализ «русского среза» языковой личности иностранного студента - в этом видится исследовательская перспектива для углублённого понимания нами вопросов, затронутых в настоящем исследовании. Полученные результаты можно применить для повышения эффективности преподавания русского языка иностранным студентам и разработке теоретических основ национальной образовательной политики в целях роста интереса к русскому языку и культуре среди зарубежной университетской молодежи.
1. Огурцов А.П., Юдин Э.Г Деятельность. Философский энциклопедический словарь. Москва, 1989.
2. Огурцов А.П. От принципа к парадигме деятельности. Методологические проблемы исследования деятельности. Москва, 1976: 189 - 239.
3. Трубников Н.Н. Цель. Философская энциклопедия: в 5 т. Москва, 1960 - 1970; Т. 5.
4. Доброхотов А.Л. Цель. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Москва, 2000 - 2001; Т. 4.
5. Огурцов А.П. Цель. Философский энциклопедический словарь. Москва, 1989.
6. Трубников Н.Н. О категориях «цель», «средство», «результат». Москва, 1968.
7. Аристотель. Метафизика. Сочинения: в 4 т. Москва, 1976; Т. 1: 63 - 367.
8. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия. Москва, 1994.
9. Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. Алексей Николаевич Леонтьев. Деятельность, сознание, личность. Москва, 2005.
10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва, 1981.
11. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций. Москва, 1971.
12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва, 1975.
13. Асмолов А.Г Мотив. Философский энциклопедический словарь. Москва, 1989.
14. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. Собрание сочинений: в 6 т. Москва, 1982; Т. 2.
15. Вебер М. Избранные произведения. Москва, 1990.
16. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения. Современная западная теоретическая социология. Реферативный сборник. Москва: ИНИОН, 1994; Выпуск 2: 104 - 153.
17. Шютц А. Повседневное мышление и научная интерпретация человеческого действия. Современная зарубежная социология (70- 80-е гг.). Москва: ИНИОН, 1993: 104 - 123.
18. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. Санкт-Петербург, 2019.
19. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. Санкт-Петербург, 2009.
20. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Современный словарь методических терминов и понятий: теория и практика обучения языкам. Москва, 2018.
21. Костомаров В.Г. Памфлеты о языке: родном, благоприобретенном и русском языке в Евразии. Москва, 2015.
22. Lebedev J.L.R. Top ten reasons for studying a foreign language: A coll. of theme-based activities for Engl. lang. learners on an intermediate or advanced level. Москва, 2001.
23. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. Москва, 2014.
24. Прохоров Ю.Е. Действительность. Текст. Дискурс: учебное пособие. Москва, 2009.
25. Красных В.В. Когнитивная база vs культурное пространство в аспекте изучения языковой личности. Язык, сознание, коммуникация. Москва, 1997; Выпуск 1: 128 - 144.
26. Вохмина Л.Л., Лешутина И.А. Когнитивные особенности личности с высокой степенью мотивации к изучению РКИ (опыт экспериментального исследования). Русский язык за рубежом. 2019; № 2: 87 - 91.
References
1. Ogurcov A.P., Yudin 'E.G. Deyatel'nost'. Filosofskij'enciklopedicheskijslovar'. Moskva, 1989.
2. Ogurcov A.P. Ot principa k paradigme deyatel'nosti. Metodologicheskie problemy issledovaniya deyatel'nosti. Moskva, 1976: 189 - 239.
3. Trubnikov N.N. Cel'. Filosofskaya 'enciklopediya: v 5 t. Moskva, 1960 - 1970; T. 5.
4. Dobrohotov A.L. Cel'. Novaya filosofskaya 'enciklopediya: v 4 t. Moskva, 2000 - 2001; T. 4.
5. Ogurcov A.P. Cel'. Filosofskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva, 1989.
6. Trubnikov N.N. O kategoriyah "cel", "sredstvo", "rezul'tat". Moskva, 1968.
7. Aristotel'. Metafizika. Sochineniya: v 4 t. Moskva, 1976; T. 1: 63 - 367.
8. Leont'ev A.N. Filosofiya psihologii: Iz nauchnogo naslediya. Moskva, 1994.
9. Leont'ev A.A., Leont'ev D.A., Sokolova E.E. AleksejNikolaevich Leont'ev. Deyatel'nost', soznanie, lichnost'. Moskva, 2005.
10. Leont'ev A.N. Problemy razvitiya psihiki. Moskva, 1981.
11. Leont'ev A.N. Potrebnosti, motivy i 'emocii: Konspekt lekcij. Moskva, 1971.
12. Leont'ev A.N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moskva, 1975.
13. Asmolov A.G. Motiv. Filosofskij 'enciklopedicheskij slovar'. Moskva, 1989.
14. Vygotskij L.S. Problemy obschej psihologii. Sobranie sochinenij: v 6 t. Moskva, 1982; T. 2.
15. Veber M. Izbrannye proizvedeniya. Moskva, 1990.
16. Parsons T. Ponyatie obschestva: komponenty i ih vzaimootnosheniya. Sovremennaya zapadnaya teoreticheskaya sociologiya. Referativnyj sbornik. Moskva: INION, 1994; Vypusk 2: 104 - 153.
17. Shyutc A. Povsednevnoe myshlenie i nauchnaya interpretaciya chelovecheskogo dejstviya. Sovremennaya zarubezhnaya sociologiya (70 - 80-e gg.). Moskva: INION, 1993: 104 - 123.
18. Maslou A.G. Dal'niepredely chelovecheskojpsihiki. Sankt-Peterburg, 2019.
19. Rubinshtejn L.S. Osnovy obschej psihologii. Sankt-Peterburg, 2009.
20. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Sovremennyjslovar'metodicheskih terminov iponyatij: teoriya ipraktika obucheniya yazykam. Moskva, 2018.
21. Kostomarov V.G. Pamflety o yazyke: rodnom, blagopriobretennom i russkom yazyke v Evrazii. Moskva, 2015.
22. Lebedev J.L.R. Top ten reasons for studying a foreign language: A coll. of theme-based activities for Engl. lang. learners on an intermediate or advanced level. Moskva, 2001.
23. Karaulov Yu.N. Russkijyazyk i yazykovaya lichnost'. Moskva, 2014.
24. Prohorov Yu.E. Dejstvitel'nost'. Tekst. Diskurs: uchebnoe posobie. Moskva, 2009.
25. Krasnyh V.V. Kognitivnaya baza vs kul'turnoe prostranstvo v aspekte izucheniya yazykovoj lichnosti. Yazyk, soznanie, kommunikaciya. Moskva, 1997; Vypusk 1: 128 - 144.
26. Vohmina L.L., Leshutina I.A. Kognitivnye osobennosti lichnosti s vysokoj stepen'yu motivacii k izucheniyu RKI (opyt 'eksperimental'nogo issledovaniya). Russkij yazyk za rubezhom. 2019; № 2: 87 - 91.
Статья поступила в редакцию 25.05.21
