CC BY
15
Суворовские и Нахимовские военные училища и средние специализированные учебные заведения. Большое внимание уделялось пропаганде славных боевых традиций, подвигов личного состава. Были учреждены боевые ордена: Отечественной войны, Кутузова, Нахимова, Ушакова, Суворова, Александра Невского и др. С 10 ноября 1942 г Указом Президиума Верховного Совета «О предоставлении права награждения орденами и медалями СССР и нагрудными знаками командующим фронтами, флотами, армиями и флотилиями, командирам корпусов, дивизий, бригад, полков» предоставлялось право награждения отличившихся бойцов военачальникам от командира полка и выше. Опыт идеологической и организационно-партийной работы в годы войны является бесценным, в нем собралось немало положительных моментов и достоинств, которые наряду с другими факторами обеспечили высокий моральный дух, психологическую устойчивость, ответственность и способствовали достижению Победы.
В послевоенные годы военно-патриотическое воспитание в созданных в годы войны учебных заведениях поступательно развивается по всей стране. Вызванный рост значимости патриотизма был связан с напряженной обстановкой в мире и обострением холодной войны. В полном объеме был использован колоссальный патриотический потенциал советского народа, в частности поколения победителей в Великой Отечественной войне. Следует отметить, что система военно-патриотического воспитания функционировала и активно развивалась на достаточно высоком уровне и была под постоянным контролем государства. Одной из главных задач, поставленных перед обучением и воспитанием, являлось укрепление обороноспособности и боевой мощи армии через улучшение подготовки в Суворовских и кадетских училищах. Введенный общеобразовательный предмет «Начальная военная подготовка» в полной мере охватывал юношей, тем самым выполняя поставленные перед военно-патриотическим воспитанием задачи по укреплению военной мощи СССР Эффективная система контроля, созданная в таком виде, позволяла эффективно и в максимально короткие сроки влиять на формы, методы и способы ведения военно-патриотического воспитания, а также на всю его организационную структуру.
Библиографический список
Процесс военно-патриотического воспитания у воинов начинался с младенчества и достигал зрелости ко времени совершеннолетия и назначения на воинскую должность.
Начало и середина 90-х годов стала разрушительной для системы военно-патриотического воспитания будущих офицеров. Постановление СМ РСФСР от 14 мая 1991 года № 253 «О допризывной подготовке учащейся молодежи в государственных общеобразовательных учебных заведениях в РСФСР» перекладывает военно-патриотическое воспитание на Министерство образования РСФСР и предлагает его проведение через общеобразовательный курс «Основы безопасности жизнедеятельности», кружковую и факультативную работу, а также через работу секций по военно-прикладным видам спорта и сдачей нормативов «Готов к труду и обороне». С этого момента военно-патриотическое воспитание лишается государственной поддержки и финансирования.
В начале 2000 года в России постепенно начинается восстановление системы военно-патриотического воспитания. Появление государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2016 - 2020 гг.» открыло новые возможности организовывать и проводить мероприятия военно-патриотической работы в Суворовских военных училищах и кадетских корпусах. Активно стала развиваться учебно-материальная база, способствующая эффективному проведению занятий по военной истории, предметам начальной военной подготовки, установилась устойчивая связь с общественными организациями и движениями по патриотическому воспитанию, воспитанники стали принимать активное участие в военно-патриотических мероприятиях, встречах с ветеранами боевых действий, Параде Победы на Красной площади в городе-герое Москве.
Таким образом, зарождение и развитие Суворовских военных училищ и кадетских корпусов предполагало целенаправленную и организованную подготовку военных кадров. Изменения, которые вносились в систему военно-патриотического воспитания суворовцев и кадет, были связаны с наращиванием военной мощи российского государства, совершенствованием войск и модернизацией военной техники и оружия.
1. Висковатов А. Краткая история Перваго Кадетскаго корпуса. Санк-Петеррбург: Военная типография Главного штаба Его императорского Величества, 1852.
2. Алехин И.А. Развитие теории и практики военного образования в России XVIII - начала XXв. Диссертация ... доктора педагогических наук. Москва: ВУ, 2004.
3. Зинченко М. Характеристика Петра Великого как полководца. Санкт-Петербург, 1902.
4. Столетие Военного министерства: в 13 т. Санкт-Петербург, 1914; Т, 4, Ч. 1, Кн. 2, Отд. 3.
5. Байков Л.Л. Свойства боевых элементов и подготовка войск к войне и бою. Одесса, 1910.
6. Миронов В.И. Система подготовки военных специалистов оперативно-тактического профиля и пути ее развития. Диссертация ... кандидата военных наук. Москва: ВАФ, 199б.
У. Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в XIX веке. Военно-экономический потенциал России. Москва: Наука, 19УЗ.
8. Гейсма П.А. Учреждение Императорской военной академии военный сборник. 1908; № 12.
9. Лебедев Н. Несколько слов о преподавании законоведения в кадетских корпусах: (опыт преподавания по программе 1910 года). Педагогический сборник. 1913; № 5.
10. Куприн А.И. Юнкера. Краткая история Перваго Кадетскаго корпуса. Москва: Военная типография Главного штаба Его императорского Величества. Директ-Медиа, 2014.
11. Лутовинов В.И. Военно-патриотическое воспитание российской молодежи: учебно-методическое пособие. Под общей редакцией С.В. Смульского. Москва: Издательство РАГС, 2010.
References
1. Viskovatov A. Kratkaya istoriya Pervago Kadetskago korpusa. Sank-Peterrburg: Voennaya tipografiya Glavnogo shtaba Ego imperatorskogo Velichestva, 1852.
2. Alehin I.A. Razvitie teoriiiprakíiki voennogo obrazovaniya v RossiiXVIII - nachala XX v. Dissertaciya ... doktora pedagogicheskih nauk. Moskva: VU, 2004.
3. Zinchenko M. Harakíeristika Petra Velikogo kak polkovodca. Sankt-Peterburg, 1902.
4. Stoletie Voennogo ministerstva: v 13 t. Sankt-Peterburg, 1914; T, 4, Ch. 1, Kn. 2, Otd. 3.
5. Bajkov L.L. Svojstva boevyh 'elementov ipodgotovka vojskk vojneiboyu. Odessa, 1910.
6. Mironov V.I. Sistema podgotovki voennyh specialistovoperativno-takticheskogoprofilya iputieerazvitiya. Dissertaciya ... kandidata voennyh nauk. Moskva: VAF, 199б. У. Beskrovnyj L.G. Russkaya armiya i flot v XIX veke. Voenno-'ekonomicheskijpotencial Rossii. Moskva: Nauka, 19УЗ.
8. Gejsma P.A. Uchrezhdenie Imperatorskoj voennoj akademii voennyj sbornik. 1908; № 12.
9. Lebedev N. Neskol'ko slov o prepodavanii zakonovedeniya v kadetskih korpusah: (opyt prepodavaniya po programme 1910 goda). Pedagogicheskijsbornik. 1913; № 5.
10. Kuprin A.I. Yunkera. Kratkaya istoriya Pervago Kadetskago korpusa. Moskva: Voennaya tipografiya Glavnogo shtaba Ego imperatorskogo Velichestva. Direkt-Media, 2014.
11. Lutovinov V.I. Voenno-patrioticheskoe vospitanie rossijskoj molodezhi: uchebno-metodicheskoe posobie. Pod obschej redakciej S.V. Smul'skogo. Moskva: Izdatel'stvo RAGS, 2010.
Статья поступила в редакцию 01.04.20
УДК 378.811.161.1
Rudabe Es'hagh. senior teacher, Russian Language Department, Faculty of Foreign Languages, West Tehran Branch of the Islamic "Azad" University
(Tehran, Iran), E-mail: Rudabem@gmail.com
WAYS TO SOLVE COMPLICATIONS CONNECTED WITH PRACTICAL SPEECH ACTIVITY (SPEAKING) OF IRANIAN RUSSIANIST STUDENTS IN LANGUAGE UNIVERSITIES OF IRAN. The article discusses the current state of the system of teaching academic and professional Russian as a foreign language in Iranian language universities. It focuses on the reasons for the decline in the quality of students' training, suggests ways to improve the quality of education and increase the level of proficiency in practical speech activity. The need for Iranian students as future philologists and translators of foreign language communicative competence in all types of speech activity, especially speaking, is emphasized. The need to minimize the theory of grammar in favor of functional grammar is noted, which, when separated from the linguistic environment, can provide students not only with knowledge about the content of a grammatical material, but also help them to master in parallel communicative-behavioral characteristics, speech-behavioral tactics and sociocultural stereotypes owned by native speakers of the Russian language. Based on the research, the author proposes improvement methods aimed at improving the quality of professional training of Iranian students, requiring a rethinking of the purpose and content of training.
Key words: Russian as foreign language, practical speech activity, speaking, communicative competence, functional grammar.
Рудабе Эсхаг, ст. преп., Западно-тегеранское отделение Исламского университета «Азад», г. Тегеран, E-mail: Rudabem@gmail.com
ПУТИ УСТРАНЕНИЯ СЛОЖНОСТЕЙ, СВЯЗАННЫХ С ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ (ГОВОРЕНИЕМ) ИРАНСКИХ СТУДЕНТОВ-РУСИСТОВ В ЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ ИРАНА
В статье рассматривается современное состояние системы обучения академическому и профессиональному русскому языку как иностранному в языковых вузах Ирана. Акцентируется внимание на причинах снижения качества подготовки студентов, предлагаются пути улучшения качества обучения и повышения уровня владения практической речевой деятельностью. Подчеркивается необходимость формирования у иранских студентов в лице будущих филологов и переводчиков иноязычной коммуникативной компетенции во всех видах речевой деятельности, в особенности говорении. Отмечается необходимость сведения к минимуму теории грамматики в пользу функциональной грамматики, которая в условиях отрыва от языковой среды способна обеспечить студентов не только знаниями о содержании того или иного грамматического материала, но и помочь им освоить параллельно коммуникативно-поведенческие особенности, речеповеденческие тактики и социокультурные стереотипы, которыми владеют носители русского языка. На базе проведенных исследований автором предлагаются способы улучшения, направленные на повышение качества профессиональной подготовки иранских студентов, требующие переосмысления цели и содержания обучения.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, практическая речевая деятельность, говорение, коммуникативная компетенция, функциональная грамматика.
Способность осуществлять грамотное устное речевое общение на иностранном языке в разнообразных социально обусловленных ситуациях является основной целью обучения говорению в каждом языковом вузе. Данная задача приобретает еще большую актуальность, когда обучение студентов проходит в отрыве от языковой и культурной среды изучаемого языка. В языковых вузах Ирана существует ряд преград (порою обоснованных, принимая во внимание некоторые условия обучения, прежде всего, отсутствие языковой среды, а также кардинальное отличие русского и персидского языков), затрудняющих устную коммуникацию студентов на уровне носителей русского языка. Для того чтобы устранить существующие преграды, в первую очередь следует рассмотреть и внести соответствующие корректировки в цели обучения, а также в иерархию внедряющихся учебных методов и подходов.
Обучая студентов любой дисциплине, в особенности языковой, следует всегда помнить, что «обучение иностранному языку, в частности русскому языку как иностранному, - очень сложный и многоаспектный процесс, и, упуская из виду какие-то его компоненты, мы тем самым обрекаем обучение на неуспех» [1, с. 7]
Как известно, залог успеха обучения любому предмету зависит от наличия мотивации. Мотивация есть «побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей человека; совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность» [2, с. 162]. И в действительности мотивация достигается путем пробуждения у учащегося интереса к изучаемому предмету, для чего в первую очередь нужно создать мотив и вслед за ним открыть учащемуся возможность нахождения цели. Обучение любой дисциплине, в частности иностранным языкам, должно осуществляться так, чтобы у учащихся регулярно поддерживались и развивались следующие группы мотиваций: 1) эмоционально-эстетическая («красивый язык», «люблю Россию»), 2) дидактическая, охватывающая сам процесс учения,
3) прагматическая, связанная с желанием получить хорошую работу, и наконец,
4) коммуникативная, подразумевающая общение на изучаемом языке [3, с. 326]. Однако порой все обстоит немного иначе, уровень мотивации в изучении русского языка у наших студентов бывает низким, в то время как мотивация учащегося служит основой его прочных знаний. Причина заключается в том, что обучение русскому языку на академическом уровне в Иране на протяжении долгих лет опирается в основном на грамматико-переводном и сознательно-практическом методах. Обращение к грамматико-переводному методу, с одной стороны, является оправданным: во-первых, это связано с классификацией языков, в которой русский относится к флективному типу языков, персидский - к фузионным языкам, что требует детального изучения грамматического строя русского языка иранскими студентами. Во-вторых, опираясь на данный метод, студенты получают информацию о языке как системе и только затем приступают к его практическому применению. Однако у данного метода есть и свои минусы: позволяя основательно изучить грамматический строй русского языка, он не может обеспечить элементарные коммуникативные навыки, т.е. теоретическое изучение уступает свое место выработке практических навыков, учащиеся с трудом могут выражать свои мысли, в подавляющем большинстве случаев не способны поддерживать разговор с носителями языка. Другими словами, наши студенты очень много знают о русском языке, у них большой словарный запас, однако не способны реализовать знания системы языка в условиях реальной устной коммуникации. С учетом отмеченного, проучившись несколько семестров и обнаружив отсутствие способности говорения на русском языке, у 50% студентов опускаются руки, и зачастую принимается решение сменить профиль обучения. Отсутствие способности применять на практике полученные знания, т.е. говорить на иностранном языке, свидетельствует об отсутствии соответствующего подхода со стороны учащегося к процессу обучения, недостатке и пробеле надлежащего метода преподавания, выбранного педагогом.
Возникает вопрос, как решить данную задачу? Рассмотрим пути решения данной проблемы, то, какими средствами удастся пробудить интерес иранских
студентов с самых истоков их обучения русскому языку и как помочь им сформировать коммуникативную компетенцию.
Прежде всего следует рассмотреть такое важное понятие, как цель обучения. В общем смысле под целью обучения подразумевается «заранее планируемый результат педагогической деятельности, достигаемый с помощью различных приемов, методов и средств обучения; ведущий компонент системы обучения, формирующийся под влиянием среды обучения и оказывающий влияние на выбор методов, средств, содержания, организационных форм обучения» [4, с. 344]. В узком смысле, применительно к нашей дисциплине, как правило, «главная цель обучения иностранному языку - не столько обучение системе языка (лингвистической компетенции), сколько овладение коммуникативной компетенцией, т.е. способность человека средствами изучаемого языка осуществлять речевое общение в той или иной сфере деятельности. В основе коммуникативной компетенции лежит комплекс языковых знаний и речевых навыков и умений, которые формируются и усваиваются в ходе занятий» [5, с. 154] Когда речь идет об усвоении языка и воспитании будущих лингвистов, филологов и переводчиков, то автоматически ощущается потребность в практической цели, способной обеспечить владение языком не на теоретическом уровне, а на прагматическом. Правильно выбранная цель обучения способна позволить нашим учащимся практически ре-ализовывать усвоенные ими умения и навыки для успешного разрешения коммуникативных задач.
Затем следует выбрать наиболее эффективные методы в зависимости от индивидуальных и коллективных особенностей развития учащихся, и важнее всего, придерживаться главного принципа обучения - функциональности. Благодаря правильно подобранному набору методов студенты смогут освоить не только основы языка, но и правильно и с интересом общаться на нем как на профессиональном уровне, так и в ситуациях повседневной жизни. Следует сконцентрировать внимание на таких ключевых понятиях, как «учение» и «воспитание» на материале языка, значимость которых возрастает в разы, когда обучение языку проходит в отрыве от языковой среды изучаемого языка. В наших условиях это означает сократить опережение теоретического изучения языка и уступить место выработке практических навыков или же внедрять их в равных пропорциях. Также под воспитанием мы подразумеваем процесс формирования вторичной языковой личности наших студентов, связанный «не только с овладением обучающимся вербальным кодом неродного (русского) языка и умением его использовать практически в общении, но и с формированием в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума ...» [6, с. 76].
Для того чтобы повысить профессиональную и коммуникативную компетенции наших филологов-русистов, следует с самых истоков обучения русскому языку разрабатывать и повышать их функциональные и когнитивные знания и способности. Учитывая преподающиеся дисциплины на наших факультетах, а также тот факт, что при изучении РКИ в Иране грамматика (теория грамматики) на протяжении еще долгих лет будет сохранять свои лидирующие позиции, при изучении грамматики мы предлагаем придерживаться функционально-коммуникативного подхода. Это говорит о том, что в первую очередь нам следует заменить формальную грамматику на функциональную. Под функциональной грамматикой мы подразумеваем грамматику, «рассматривающую язык при всем разнообразии подходов и школ с точки зрения его целевого назначения, тех функций, которые языковые единицы выполняют в системе самого языка и в речи» [7, с. 5]. Другими словами, грамматические единицы и явления должны изучаться в тесной связи с их реальными функциями в речи. Грамматический материал должен излагаться в направлении от значения языковых единиц к их форме и функции.
Проанализируем, отвечают ли данному описанию дисциплины, преподающиеся в наших вузах для овладения коммуникативной компетенцией, какой уровень речевых навыков и умений они способны обеспечить нашим студентам? Рассмотрим преимущества функциональной грамматики применительно к
нашим условиям обучения русскому языку и ее влияние на освоение говорения в качестве одного из продуктивных видов речевой деятельности.
1. Занятия на бакалавриате в наших вузах сводятся к грамматике, практике речи, чтению (чтение и осмысление текста), изучению русских фразеологизмов, переводу в основном с русского языка на персидский (обучение принципам и методам перевода, перевод исламских текстов, перевод материалов прессы, устный перевод, продвинутый), введению в языкознание, литературе и пр. Как исходит из наименования предметов, большинство из них носит рецептивный характер. Соответственно, если и не утрачивается главная цель обучения РКИ - овладение коммуникативной компетенцией, то отходит на задний план, так как перечисленные предметы лишаются продуктивного характера, сокращая умение учащихся выражать мысли в устной форме. Принимая во внимание трактовку, приведенную выше касательно цели обучения иностранному языку и овладения коммуникативной компетенцией, предложенную Н.А. Щукиным, возникает вопрос: соответствует ли цель обучения РКИ условиям в иранских вузах? Ответ очевиден: не всегда и не полностью. Во-первых, этому препятствует отсутствие языковой среды, во-вторых, наличие степеней академического уровня на кафедрах русского языка (бакалавриат, магистратура и в ряде вузов аспирантура), что говорит о том, что количество дисциплин и студентов превышает численность преподавательского состава, в-третьих, ограниченное число или же полное отсутствие преподавателей - носителей языка, способных обучить студентов не только коммуникативной компетенции, но и социокультурной, страноведческой и межкультурной компетенциям.
2. Наша трехлетняя практика преподавания РКИ в Исламском университете «Азад» показала следующее: для того чтобы студенты могли достичь удовлетворительного уровня навыка говорения, следует наравне с теорией грамматики привлекать их внимание к функционально-практическому строю языка. Для этого мы опираемся на такие методы обучения говорению, как изолированный и комплексный подходы:
а) в рамках изолированного подхода, как и исходит из его названия, обучая по отдельности аспектам языка (фонетика, лексика, грамматика), мы тем самым стараемся собрать язык в единую систему;
б) опираясь на комплексный подход, студенты изучают аспекты языка во взаимосвязи, т.е. тексты для чтения и грамматические упражнения содержат специально отобранные в соответствии с задачами лексику (слова) и грамматику. Грамматический материал излагается от содержания речи, от значения языковых единиц (что означает та или иная языковая единица?) к их форме (как она выражается?) и функции (какую роль играет?). И самое главное: для того чтобы закрепить освоенное, полученные знания обыгрываются в ситуациях, благодаря чему происходит наиболее эффективное усвоение языкового материала. Наравне с этим, выполняя упражнения, мы, согласно А.А. Леонтьеву, каждый раз пытаемся создавать для учащихся проблемную ситуацию, предотвращая тем самым его превращение в механическую операцию [8, с. 153]. Именно внедряя проблемные ситуации, которые, в свою очередь, являются важным фактором формирования коммуникативной компетенции учащихся, можно сделать вывод о том, как и на каком уровне студенты освоили материал. Очевидно, что разумное сочетание примеров проблемного и традиционного обучения может развивать языковые способности учащихся. Отдельно взятый метод обучения не может обеспечить развитие всех навыков и умений говорить, слушать и понимать иноязычную речь, переводить, писать, которые необходимы при изучении любого иностранного языка.
Подобную практику следует внедрять со второго курса. Это идеальное время для формирования базиса овладения коммуникативной компетенцией и в первую очередь умения учащихся грамотно выражать мысли в устной форме. Уже ко второму курсу у наших учащихся формируется первоначальный базис знаний о русском языке: они к этому моменту осваивают падежную систему русского языка, некоторые части речи. Таким образом, обучая тому или иному грамматическому материалу, следует наравне закреплять его освоение на практике посредством технологии проблемного обучения говорению. Самым элементарным примером может послужить побуждение к совершению действия (побудительные ситуации), выраженное в рамках разных речевых жанров (просьба, приглашение, совет, утешение, извинение и пр.), с чем каждый человек неоднократно сталкивается на протяжении дня. Опираясь на ключевое понятие функциональной грамматики «функционально-семантическое поле», можно наглядно продемонстрировать студентам двустороннее единство той или иной категории языка, включающей единство плана содержания и выражения. Данное единство, согласно А.В. Бондарко, «организуется грамматическими средствами языка вместе со словообразовательными, лексическими, лексико-грамматическими элементами, которые взаимодействуют с данными грамматическими средствами и относятся к той же самой семантической области» [9, с. 40].
Следует обратить внимание студентов на такую интересную и актуальную в повседневной жизни каждого человека категорию вежливости. Рассмотреть с ними данный концепт в рамках грамматики, одновременно изучив ее функции в русской и иранской коммуникативных культурах. Несомненно, подобный подход, преследующий двоякую цель в рамках совмещения грамматики и этикета, способен заинтересовать внимание каждого студента. Приведем примеры, рассмо-
трим средства выражения категории вежливости в рамках функционально-семантического поля:
1. Прежде всего, следует обратить внимание студентов на лексические средства выражения данной категории, а именно на социологические и антропологические модели обращения. Задать им элементарный вопрос: «Будучи в России, как вы обратитесь к людям (обращения к знакомым/обращения к малознакомым и незнакомым людям) за помощью? Сравните также, какие конструкции вы используете в своем языке?» Благодаря такому простому, грамматически самостоятельному компоненту, как обращение, чья функция сводится к привлечению внимания собеседника, студенты могут увеличить уровень информации и ознакомиться с регулятивами русского языка (социальными, родственными, возрастными и по признаку пола, статусными и служебно-профессиональными и пр.).
2. На морфологическом уровне объяснить: 1) значимость местоимений вы и ты, так как местоимение является одним из самых важных для этикета частей речи; 2) глагольного наклонения (императив и конъюнктив), семантика форм которых в качестве инварианта категории вежливости в русском и персидском языках способна выражаться посредством смягченного побуждения, охватывающего речевые акты просьбы, совета, приглашения, предложения, мольбы, отражающие желание говорящего в адрес слушателя совершить то или иное действие; 3) роль глагольного вида в формировании категории вежливости; 4) частиц и междометий.
3. На синтаксическом уровне: 1) перформативные высказывания: просьба в побудительных и вопросительных высказываниях; приглашение; совет; извинение; 2) выражение семантики вежливости в ситуациях, не связанных с побуждением: приветствие; благодарность; прощание.
Приведенные примеры отчетливо отражают продуктивное сочетание функциональной грамматики, средств ее выражения (морфологические, синтаксические, словообразовательные, лексические) в рамках создания проблемных ситуаций. Кроме того, помимо практической стороны освоения языка, автоматически решается вопрос устранения лингвокультурологических и социокультурных сложностей в овладении русским языком. Наши студенты наравне с освоением языкового материала увеличивают свой объем знаний о жизнедеятельности, социальных стереотипах, национальном сознании россиян. Важнее всего то, что непроизвольно решается основной вопрос - устранение психологических трудностей учащихся, в первую очередь связанных с малой мотивацией, отражающейся на успеваемости наших студентов. Учитывая вышеперечисленные условия обучения РКИ в иранских вузах, внедрение подобного подхода при обучении русскому языку практически одновременно решаются три проблемы: 1) неприязнь к языку в виду его сложностей (грамматический строй языка) сменяется на повышенный интерес к его изучению; 2) появляется вера в перспективы самореализации в профессиональной деятельности, 3) как было отмечено выше, студенты осваивают культурно-национальную ментальность носителей изучаемого языка.
Согласно нашей практике в условиях отсутствия языковой среды, для того, чтобы спланировать плодотворный и результативный урок, следует каждый раз внедрять в знания учащихся определенную, хорошо продуманную «дозу» речевого материала. Для этого следует в первую очередь наряду с грамматикой учитывать и отрабатывать звуковое строение языка, т.е. уделять особое внимание правильному произношению слова, знакомить студентов с определенным количеством новых слов. Для того чтобы в определенной мере (в зависимости от уровня овладения языком) общаться на иностранном языке, каждый учащийся должен владеть тремя этапами умений: первый этап - это этап формирования навыков, содержащий три подэтапа: 1) формирование произносительных навыков (произносительная сторона говорения, которой уделяется внимание на начальных этапах обучения); 2) формирование лексических навыков; 3) формирование грамматических навыков; второй этап - совершенствование навыков, подразумевающий совмещение усвоенных материалов первого этапа; третий этап - развитие умений.
Из всего сказанного следует вывод: согласно утверждениям И.А. Зимней, особенность иностранного языка как учебного предмета заключается в его беспредельности. Под безразмерностью специфики иностранного языка подразумевается то, что, изучая и овладевая в других дисциплинах (история, химия, биология и пр.) знанием определенного тематического раздела, учащийся может испытывать удовлетворение. Однако в иностранном языке все обстоит иначе: студент, осваивая язык, должен знать о нем все, и никто не знает объем и предел этого «все», и в этом смысле мы говорим о «беспредельности» языка как учебного предмета
Задача преподавателей, обучающих студентов в отрыве от языковой среды, заключается в том, чтобы обучение языку шло параллельно с постижением его культурного контекста. Наравне с обучением того или иного грамматического материала необходимо выделять, анализировать и комментировать моменты, отражающие национально-культурную специфику русского речевого общения, по возможности соотнося её с национально-культурной спецификой иранского речевого общения уже на начальном этапе обучения. Для адекватного речевого взаимодействия недостаточно знания системы языка, необходимо еще знание норм и контекстов применения этой языковой системы в речевой практике.
Библиографический список
1. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. Москва: Русский язык, 1990.
2. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). Санкт-Петербург: Златоуст, 1999.
3. Шепелевич Л. Повышение мотивации студентов-филологов при обучении русскому языку с использованием сети интернет. Русистика и современность: материалы VII Международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 2005.
4. Азимов Э.Г, Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. Москва: ИКАР 2009.
5. Щукин Н.А. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Москва: ИКАР 2011.
6. Пенчева А.И. О формировании вторичной языковой личности на разных этапах обучения. Мир русского слова и русское слово в мире. Материалы XI конгресса МАПРЯЛ. Варна, 2007; Т. 6 (1): 420 - 421.
7. Парменова Т.В. Практическая функциональная грамматика русского языка. Мюнхен, 2000.
8. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва: Просвещение, 1969.
9. Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и вопросы аспектологии. Ленинград: Наука, 1983.
References
1. Schukin A.N. Metodika prepodavaniya russkogo yazyka kak inostrannogo. Moskva: Russkij yazyk, 1990.
2. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Slovar'metodicheskih terminov (Teoriya ipraktikaprepodavaniyayazykov). Sankt-Peterburg: Zlatoust, 1999.
3. Shepelevich L. Povyshenie motivacii studentov-filologov pri obuchenii russkomu yazyku s ispol'zovaniem seti internet. Rusistika i sovremennost': materialy VII Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. Sankt-Peterburg, 2005.
4. Azimov 'E.G., Schukin A.N. Novyjslovar'metodicheskih terminoviponyatij. Moskva: IKAR, 2009.
5. Schukin N.A. Metodika obucheniya rechevomu obscheniyu na inostrannomyazyke. Moskva: IKAR, 2011.
6. Pencheva A.I. O formirovanii vtorichnoj yazykovoj lichnosti na raznyh 'etapah obucheniya. Mir russkogo slova i russkoe slovo v mire. Materialy XI kongressa MAPRYaL. Varna, 2007; T. 6 (1): 420 - 421.
7. Parmenova T. V. Prakticheskaya funkcional'naya grammatika russkogo yazyka. Myunhen, 2000.
8. Leont'ev A.A. Yazyk, rech', rechevaya deyatel'nost'. Moskva: Prosveschenie, 1969.
9. Bondarko A.V. Principy funkcional'noj grammatiki i voprosy aspektologii. Leningrad: Nauka, 1983.
Статья поступила в редакцию 04.03.20
УДК 378
Tantsura T.A., senior lecturer, Financial University under the Government of the RF (Moscow, Russia), E-mail: ttancyra@yandex.ru
ASPECTS OF DISTANCE LEARNING IN MODERN CONDITIONS. Some features of conducting classes in a remote format in connection with the situation of self-isolation caused by the spread of coronavirus infection in the world are considered in the article. The transition to this training format is the optimal form of effective interaction with students, which allows maintaining the pace of learning educational program material, to avoid possible interruption of educational activities in general. The author notes problems of distance learning which were caused by the situation of extreme transition to this type of interaction. The difficulties of transition affect to some extent the readiness of the educational and methodological base of the university to implement this activity, as well as difficulties of a psychological and pedagogical nature. Considering the interpretation of the term "interactivity", the author emphasizes the ambiguity of its understanding caused by the definition of the method and means of teaching. The use of the electronic document base of the university, banks of test tasks created in an automated system, helps to achieve the success in the organization of the educational process. The author emphasizes the importance of self-study and self-control of the student in the conditions of working in a remote format. Due to the lack of face-to-face interaction with students, there is a need for more thorough organization of educational activities by the teacher in order to prevent gaps in mastering the program by students.
Key words: distance learning, e-learning, interactivity, communicative interaction, self-study.
Т.А. Танцура, доц., Департамент языковой подготовки Финансового университета при Правительстве РФ, г. Москва, E-mail: ttancyra@yandex.ru
АСПЕКТЫ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
В статье рассматриваются особенности проведения занятий в дистанционном формате в связи с ситуацией самоизоляции, вызванной распространением коронавирусной инфекции в мире. Переход на данный формат обучения представляется оптимальной формой эффективного взаимодействия со студентами, который позволяет сохранить темп освоения программного материала, избежать возможного прерывания учебной деятельности в целом. Автором отмечаются проблемы осуществления обучения в дистанционном формате, которые были вызваны ситуацией экстремального перехода на данный вид взаимодействия. Сложности перехода затрагивают в той или иной степени подготовленность учебно-методической базы университета к реализации данной деятельности, а также трудности психолого-педагогического характера. Рассматривая толкование термина «интерактивность», автором подчеркивается двоякость его понимания, вызванная определением метода и средства обучения. Использование электронной документарной базы университета, банков тестовых заданий, созданных в автоматизированной системе, способствует успешной организации учебного процесса. Автором отмечается важность самостоятельной работы и самоконтроля студента в условиях работы в дистанционном формате. В связи с отсутствием очного взаимодействия со студентами отмечается необходимость более тщательной организации учебной деятельности преподавателем с целью предотвращения пробелов в освоении программы обучаемыми.
Ключевые слова: дистанционное обучение, электронное обучение, интерактивность, коммуникативное взаимодействие, самостоятельная работа.
В сложившихся условиях, вызванных глобальным распространением коронавирусной инфекции, вся страна была вынуждена экстренно перейти на дистанционную форму профессионального взаимодействия. Еще недавно преподаватели лишь предполагали осуществление возможного перехода на дистанционную форму обучения, затрагивающего все образовательное пространство вуза, пытались выявить сложности методического, учебного, педагогического и психологического характера, оценить возможные сбои взаимодействия «преподаватель - студент» в рамках процесса обучения в данном формате. В настоящее время вовлеченные в кратчайшие сроки в дистанционный формат обучения преподаватели на собственном опыте могут оценить неподготовленность в полной мере к этой форме обучения. Поэтому насущной задачей данного периода является адаптация учебного процесса к современным условиям таким образом, чтобы при этом не утратилась эффективность обучения в целом.
Именно в заданных условиях создается нечто новое, что позволит в дальнейшем использовать данный опыт проведения практических занятий по обучению иностранному языку с использованием различных платформ (Teams, Discord, Zoom и т.п.) в формате дистанционной работы в качестве возможного дополнительного средства учебного взаимодействия «преподаватель - студент».
Экстренность введения дистанционного формата обучения выявила, прежде всего, неподготовленность преподавателей вуза к ведению занятий в таком формате, несмотря на то, что университетом реализуется часть программ в форме дистанционного обучения. Однако следует отметить, что взаимодействие со студентами осуществляется с помощью сотрудников (специальное подразделение вуза, в штате, которого находятся программисты, системные администраторы и др.), которые создают условия работы с использованием электронных средств связи. Студентам предоставляются все учебно-методические материалы в электронном формате, основная масса которых находится на портале уни-
