CC BY
304
Т. А. Дворникова
МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И САМОРЕГУЛЯЦИЯ СТУДЕНТА
Важным аспектом изучения самоорганизации какой-либо деятельности является изучение ее взаимосвязей с побуждающими, инициирующими эту деятельность факторами, а именно с мотивацией.
В ходе профессиональной подготовки реализуются разные мотивы: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, мотив повышения статуса, мотив самореализации, материальные мотивы. Подобно любой другой, учебная мотивация определяется специфическими факторами и особенностями этой деятельности. Как отмечает И. А. Зимняя, она определяется, во-первых, самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями учащегося; в-четвертых, субъектными особенностями педагога и прежде всего системой его отношений к ученику и делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. При личностно-деятельностном, субъектном рассмотрении учения на первое место выходит изучение различных составляющих потребностно-мотивационной сферы будущего специалиста [1].
Учебная мотивация, как и любой другой вид мотивации, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. При этом на разных этапах учения происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизация.
В ходе смены видов учебной деятельности студента (от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной) меняются ее предмет и мотивы. По мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения. Мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом», выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Действительно эффективным обучение можно назвать тогда, когда студент сам начинает организовывать процесс своего обучения. Согласно мнению Ю. Н. Кулюткина, самостоятельность субъекта в учебно-познавательной деятельности проявляется в его способности сознательно и активно управлять процессом учения: ставить цели и задачи познавательной деятельности, планировать и организовывать ее, контролировать и оценивать ее эффективность. Самостоятельность в обучении здесь определяется через такие личностные образования как самоанализ, саморегуляция, самоорганизация, самоконтроль, самооценка [2].
Важность создания условий возникновения интереса к учению и формирования самого интереса отмечалась многими исследователями. Так, Л. И. Божович отмечает, что существенной предпосылкой для создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов. Другое необходимое условие для появления у учащихся
© Т. А. Дворникова, 2011
интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — сама возможность проявить в учении самостоятельность и инициативность. Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний. Сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации [3].
Существенным мотивационным фактором эффективности любой деятельности студентов, в том числе и учебной, является мотив достижения. Потребность в достижениях стимулирует поиск таких ситуаций, в которых возможно испытывать удовлетворение от достижения успеха. Учебная ситуация содержит много возможностей для достижений. Можно предположить, что студенты с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учебе.
Однако обратной стороной потребности в достижениях является потребность в избегании неудачи. Студенты со стремлением избегания неудачи, как правило, обнаруживают низкую потребность в улучшении достигнутых результатов. Для них может быть характерна повышенная тревожность, неконструктивное отношение к учению, низкая организованность собственной деятельности. То есть они учатся для того, чтобы избавиться от неприятностей, связанных с неуспехом [4].
Таким образом, мотив достижения успеха/избегания неудач является важным параметром в учебной деятельности, реализация которой невозможна без опоры на самоорганизационные процессы (самоконтроль, самооценивание, самостоятельность, планирование и т. д.). В работах А. Маслоу, К. Роджерса, А. Адлера и В. И. Моросано-вой соотношение самоорганизации и мотивации расценивается как условие развития личности. Так, А. Маслоу рассматривает личность как субъект отношений, способный к самоорганизации. В. И. Моросанова изучает эту взаимосвязь через один из компонентов самоорганизации — саморегуляцию. А. Адлер указывает на то, что самоорганизация является внутренним условием личностного роста человека. Более того, это один из способов конструирования своего личностного развивающего пространства, в котором человек выступает как субъект собственного становления, где происходит освоение и принятие им содержания деятельности (образовательной, учебной, профессиональной и т. д.), выработка индивидуального творческого стиля деятельности, позволяющего быть ее автором и распорядителем [5].
Изучение и знание специфики психологических факторов, влияющих на эффективность самоорганизации в учебной деятельности студентов, может содействовать более успешному решению задач повышения качества образования в вузе и развития самостоятельности как важнейшего свойства личности в ходе профессионально-личностного развития.
Задачей исследования является выявление взаимосвязи между мотивацией достижения успеха/избегания неудачи и характеристиками, отражающими способность студентов к самоорганизации своей деятельности.
Для диагностики стилей и уровня сформированности звеньев саморегуляции в исследовании использован опросник «Стиль саморегуляции поведения — 98» (В. И. Мо-росановой). Изучение мотивационной сферы студентов проводилось с помощью опросника «Мотивация успеха и боязнь неудачи» в модификации А. А. Реана, особенностей самоактуализации личности — при помощи «Самоактуализационного теста»
(САМОАЛ) Э. Шострема. Предпочтение студентами различных видов учебных стратегий в учебной деятельности исследовалось с помощью опросника «Учебные стратегии» (Т. А. Дворникова, С. Н. Костромина). На основании полученных данных были проведены корреляционный анализ и анализ значимости различий средних значений с помощью критерия Стьюдента.
Исследование проводилось на базе Санкт-Петербургского государственного университета. В нем приняли участие 162 студента, обучающихся на факультете прикладной математики и процессов управления, а также на математико-механическом, философском и филологическом факультетах. Средний возраст испытуемых — 18-20 лет.
Результаты исследования
В первую очередь, следует заметить, что ни по одному из параметров не были обнаружены достоверные отличия между студентами гуманитарных и естественно-математических факультетов. В связи с этим изложенные далее результаты можно рассматривать как общие для всех студентов, независимо от специфики и направления профессиональной подготовки в университете.
Положительная взаимосвязь параметра «мотивация успеха / боязнь неудачи» с параметрами «ценность» и «оценка результатов» свидетельствует о том, что студенты могут адекватно оценивать собственную деятельность (г = 0,291; р < 0,015). Они в большей степени разделяют ценности самоактуализирующейся личности (р < 0,003), к числу которых А. Маслоу относил такие как истина, доброта, целеустремленность, отсутствие раздвоенности, жизненность, уникальность, порядок, самодостаточность. Предпочтение этих ценностей указывает на стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми.
Также полученные результаты демонстрируют зависимость «мотивация успеха / боязнь неудачи» от таких параметров как «программирование», «моделирование», «гибкость», «общий уровень саморегуляции» и от учебной стратегии «планирование». Все корреляционные взаимосвязи положительные.
Полученные корреляционные плеяды показывают взаимосвязь параметра «мотивация успеха / боязнь неудачи» и параметра «программирование» (г = 0,291; р < 0,015), «моделирование» (г = 0,405; р < 0,001), «гибкость» (г = 0,397; р < 0,001). Указанные данные позволяют полагать, что чем более осознанно студентом осуществляется программирование своих действий, тем выше степень осознанности представлений о внешних и внутренних значимых условиях, а также уровень сформированности способности перестраивать систему саморегуляции в связи с изменением внешних и внутренних условий и тем больше выражена ориентация на достижение успеха. Студенты с выраженной мотивацией на достижение успеха способны выделять значимые условия на достижение целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. При смене обстоятельств такие студенты способны гибко перестраивать планы, программу действий, поведения, быстро оценивать изменение значимых условий, вносить коррекцию в регуляцию, а также адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу.
Кроме того, корреляционные взаимосвязи между параметрами «гибкость» и «ориентация во времени» (г = 0,321; р < 0,007), а также учебной стратегией «регулирование» (г = 0,262; р < 0,030) демонстрируют, что чем больше развита способность перестраи-
вать систему саморегуляции в связи с изменяющимися условиями, тем больше стремление жить «настоящим», ценить время «здесь и сейчас», управлять собственной учебной деятельностью. Корреляционные взаимосвязи между параметрами «программирование» и учебной стратегией «организация учебного материала» (г = 0,299; р < 0,013) показывают, что чем более развита способность продумывать способы своих действий для достижения целей, тем чаще в учебной деятельности используется трансформация учебного содержания в различные формы: схемы, таблицы, графики. Такая трансформация учебного содержания возможна как группировка, классификация, упорядочивание, идентификация основных идей, разработка понятийных обобщающих таблиц и др.
Взаимосвязь параметра «мотивация успеха / боязнь неудачи» с учебной стратегией «планирование» (г = 0,289; р < 0,016) говорит о том, что чем больше ориентация на достижение успеха, тем более продуманы способы действий студентов при достижении намеченных целей, что проявляется в стремлении к детализации и развернутости разрабатываемых программ, самостоятельности при их разработке.
Взаимосвязь параметров «мотивация достижения на успех / боязнь неудачи» и «общий уровень саморегуляции» (г = 0,328; р < 0,006) показывает, что чем больше выражено стремление к успеху, тем выше общий уровень сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции человека. Для таких студентов характерна гибкость и адекватность реакций на изменение условий, осознанное выдвижение и достижение цели. Они способны формировать такой стиль саморегуляции, который позволяет компенсировать влияние личностных особенностей, препятствующих достижению цели, вырабатывать понимание того, что чем легче и больше они владеют новыми видами активности, увереннее чувствуют себя в новых ситуациях, тем стабильнее их успехи.
Описанные тенденции подтверждаются при сравнении средних показателей. В ходе исследования ставилась задача выявить группы студентов с ориентацией на избегание неудач и студентов, ориентированных на успех. В первую группу были включены студенты, значения показателей которых превышают среднюю величину не менее чем на V стандартного отклонения (см. табл. 1). Во вторую группу вошли те, значения показателей которых не менее чем на 1/4 стандартного отклонения ниже средней величины. Студенты, чьи показатели оказались в зоне величин М ± Va выпали из дальнейших сопоставлений.
Студенты, ориентированные на успех, и студенты, направленные на избегание неудачи, достоверно отличаются по всем перечисленным в табл. 1 параметрам, в том числе по характеристикам, отражающим способность личности к самоорганизации своей учебной деятельности. У студентов, ориентированных на успех, на более высоком уровне сформированы такие характеристики как программирование, способность к оценке результатов, гибкость в общении, потребность в познании, умение моделировать (самоорганизация), а также операциональные характеристики (регулирование, планирование).
Полученные данные подтверждаются результатами исследований, представленными в работах других авторов. Так, Е. П. Ильин пишет, что студенты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность
Таблица 1. Результаты исследования мотивационно-личностной направленности студентов
СПбГУ
Параметры Группа Средние значения Стандартное отклонение Стандартная ошибка Уровень статистической значимости ((-критерий Стьюдента)
Общий уровень самоактуализации Избегание неудач 47,45 9,22 1,97 0,00
Достижение успеха 60,39 8,35 1,39
Ориентация на время Избегание неудач 48,64 18,59 3,96 0,00
Достижение успеха 70,00 12,19 2,03
Ценности Избегание неудач 59,00 11,60 2,47 0,00
Достижение успеха 69,44 13,88 2,31
Потребность в познании Избегание неудач 52,27 12,70 2,71 0,01
Достижение успеха 62,78 14,46 2,41
Автономность Избегание неудач 46,95 18,91 4,03 0,01
Достижение успеха 59,72 15,61 2,60
Спонтанность Избегание неудач 45,18 16,87 3,60 0,01
Достижение успеха 58,81 17,48 2,91
Аутосимпатия Избегание неудач 49,50 21,46 4,58 0,02
Достижение успеха 61,28 15,56 2,59
Контактность Избегание неудач 43,18 16,73 3,57 0,00
Достижение успеха 58,61 16,59 2,76
Гибкость в общении Избегание неудач 41,36 13,20 2,81 0,00
Достижение успеха 57,22 15,60 2,60
Мотивация успеха/ боязнь неудачи Избегание неудач 8,00 1,93 0,41 0,00
Достижение успеха 16,83 0,97 0,16
Планирование Избегание неудач 4,23 2,11 0,45 0,00
Достижение успеха 5,75 1,75 0,29
Моделирование Избегание неудач 4,50 1,44 0,31 0,00
Достижение успеха 6,03 1,44 0,24
Программирование Избегание неудач 4,95 1,25 0,27 0,00
Достижение успеха 6,89 1,60 0,27
Оценка результатов Избегание неудач 4,59 1,50 0,32 0,00
Достижение успеха 6,39 1,52 0,25
Гибкость Избегание неудач 5,41 1,74 0,37 0,00
Достижение успеха 7,50 1,63 0,27
Общий уровень саморегуляции Избегание неудач 24,55 4,73 1,01 0,00
Достижение успеха 32,53 4,51 0,75
Регулирование Избегание неудач 24,64 4,92 1,05 0,05
Достижение успеха 27,06 4,24 0,71
к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость в стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неудачи, поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются [6].
Выводы
1. Мотивация достижения успеха тесно взаимосвязана с самоорганизацией учебной деятельности студентов, что позволяет студентам управлять своими когнитивными, эмоциональными и личностными ресурсами.
2. У студентов, мотивированных на избегание неудачи, личностные особенности, отражающие способности к самоорганизации, развиты в меньшей степени. В личностной структуре таких студентов система самоорганизации деятельности активизирована слабо.
3. Мотивация достижения успеха взаимообусловлена с личностными особенностями, отражающими способность студентов к самоорганизации. С одной стороны, мотивация достижения успеха является ключевым элементом, «запускающим» при необходимости систему самоорганизации деятельности. С другой стороны, личностные особенности, обусловливающие способности студентов к самоорганизации деятельности, выступают базой для получения успешного результата.
Литература
1. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2004. 384 с.
2. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984. № 5. С. 45-49.
3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2009. 400 с.
4. Гамезо М. В., Петрова Е. А., Орлова Л. М. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогическое общество России, 2003. 512 с.
5. Костромина С. Н. Структурно-функциональная модель самоорганизации деятельности // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12. 2010. Вып. 4. С. 152-159.
6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. 502 с.
Статья поступила в редакцию 12 мая 2011 г.
