Исследование взаимосвязи осознанной саморегуляции произвольной активности и мотивации достижений у студентов - будущих педагогов Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 159.922

Зобнина Татьяна Венеровна

доктор психологических наук, доцент

Кислякова Любовь Петровна

кандидат технических наук, доцент Шуйский филиал Ивановского государственного университета [email protected], [email protected]

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ ОСОЗНАННОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПРОИЗВОЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЙ У СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

В статье отражены результаты проведенного авторами эмпирического исследования взаимосвязи саморегуляции деятельности и мотивации достижений у студентов-первокурсников, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки. Представлен анализ уровня развития регуляторных процессов (планирования, моделирования, прогнозирования, оценки и коррекции результатов своей активности) и регуляторно-личностных свойств (гибкости, самостоятельности) будущих педагогов, а также анализ распределения студентов в зависимости от общего уровня развития системы осознанной саморегуляции произвольной активности. Описаны выявленные в ходе исследования особенности мотивации достижений у студентов-будущих педагогов. Показано, что между общим уровнем осознанной саморегуляции произвольной активности и уровнем мотивации достижений студентов - будущих педагогов существует положительная статистически достоверная взаимосвязь. Установлено, что мотивация достижений является предиктором саморегуляции произвольной активности у студентов - будущих педагогов. Выявлено, что студенты с преобладанием мотива достижения успеха значимо превосходят студентов с преобладанием мотива избегания неудач в показателях общего уровня осознанной саморегуляции произвольной активности.

Ключевые слова: осознанная саморегуляция произвольной активности, мотивация достижений, студенты - будущие педагоги.

0 сознанная саморегуляция произвольной активности является одним из важнейших психических качеств человека, обеспечивающих эффективность различных видов его деятельности. Не случайно вопросы компонентного состава, стилей, принципов, механизмов функционирования саморегуляции поведения и деятельности, ее структуры и специфики у представителей разных профессий и на разных этапах профессионального становления личности разрабатывались в трудах многих исследователей [3; 4; 5; 7; 8; 9; 10].

Несмотря на достаточно обширный фонд эмпирических исследований, посвященных изучению индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека, актуальной остается проблема выявления ее личностных детерминант. Обоснованный С.Л. Рубинштейном принцип, согласно которому внешние воздействия обусловлены внутренними психическими закономерностями, утверждает роль активности лично -сти в регуляции деятельности и поведения. Логика изучения процессов саморегуляции, задаваемая субъектно-деятельностной парадигмой, позволяет говорить о том, что базовыми в этом процессе являются субъектные характеристики.

Большое значение проблема исследования личностных детерминант осознанной саморегуляции произвольной активности имеет для студентов-педагогов, чья будущая профессиональная деятельность отличается высокой степенью самоорганизации и саморегуляции.

В любой из форм произвольной активности личности (общение, поведение, деятельность) можно выделить мотивационный компонент. По-

скольку система осознанной саморегуляции поведения и деятельности формируется с целью достижения желаемого результата, правомерным представляется включить в систему мотивов саморегуляции мотив достижения (мотив добиться успеха). Исходя из этого, предметом нашего исследования стало изучение взаимосвязей способности к саморегуляции и мотивации достижений у студентов-будущих педагогов.

Исследование было проведено на базе ФГБОУ ВО «Ивановский государственный университет» (Шуйский филиал). В исследовании приняли участие 165 студентов первых курсов, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки, в возрасте 17-18 лет.

Первой задачей нашего исследования стало изучение индивидуальных особенностей саморегуляции деятельности у студентов - будущих педагогов, которое осуществлялось с помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения (ССПМ)» (автор В.И. Моросанова). Данный опросник содержит 46 утверждений и работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции», которая характеризует уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека. Утверждения опросника входят в состав шести шкал (по 9 утверждений в каждой), выделенных в соответствии с основными регулятор-ными процессами планирования, моделирования, программирования, оценивания и коррекции своей активности, а также и регуляторно-личностными свойствами: гибкости и самостоятельности. Максимальный балл общего уровня осознанной саморегуляции произвольной активности может быть равен 46 баллам, максимальный балл по каждой

© Зобнина Т.В., Кислякова Л.П., 2018

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1

71

ИСИХОкШнБИЯгаимосвязи осознанной саморегуляции произвольной активности и мотивации достижений..,

Таблица 1

Средние значения уровня развития осознанной саморегуляции произвольной активности

у студентов - будущих педагогов

Регуляторные процессы и регуляторно-личностные свойства (Х±т) (п=165)

Общий уровень саморегуляции 29,96±0,40

Планирование 5,88±0,15

Моделирование 5,44±0,42

Прогнозирование 6,34±0,13

Оценка и коррекция своей активности 5,90±0,12

Гибкость 6,30±0,14

Самостоятельность 5,33±0,18

шкале опросника составляет 9 баллов. Результаты исследования представлены в таблице 1.

Как видно из данных таблицы 1, среднее значение общего уровня (степени) саморегуляции деятельности, а также средние значения уровня развития отдельных звеньев процесса саморегуляции и регуляторно-личностных свойств у студентов относительно невысоки. При этом следует заметить, что рассеивание полученных данных достаточно велико. Так, максимальное значение общего уровня саморегуляции, отражающего актуальные возможности человека осознанно инициировать и управлять произвольной активностью, составило 42 балла, минимальное значение - 16 баллов (размах 26 баллов). По шкалам методики, измеряющим уровень развития отдельных регуляторных процессов и регуляторно-личностных свойств, также получены широко варьирующиеся данные: максимальное значение по большинству шкал составило 9 баллов, минимальное значение - 1 балл.

В структуре процесса саморегуляции, как показали результаты исследования, наиболее развитым звеном у студентов - будущих педагогов является прогнозирование предстоящих исполнительских действий, необходимых для достижения поставленной цели (6,34±0,13 балла), наименее развитым звеном является моделирование внешних и внутренних условий деятельности и выделение комплекса условий, значимых для достижения цели (5,44±0,42 балла). Уровень развития у студентов такого параметра индивидуального стиля саморегуляции, как прогнозирование предстоящих действий, достоверно превосходит уровень развития других регуляторных процессов: планирование целей (р<0,05), моделирование значимых для достижения поставленной цели условий деятельности (р<0,05), оценивание и коррекция своих действий (р<0,05). Это свидетельствует о достаточно развитой уже у студентов-первокурсников способности к антиципации компонентного состава предстоящих действий, способов их оценивания, последовательности предстоящих действий.

Сравнение значений уровня развития у студентов регуляторно-личностных свойств показало, что уровень развития гибкости процесса регуля-

ции (возможности внесения в случае необходимости коррекций в функционирование различных ре-гуляторных блоков) значимо превосходит уровень развития самостоятельности, отражающей степень автономности студентов в организации своей активности (р<0,01). Очевидно, это объясняется тем, что на первом курсе обучения в вузе студенты адаптируются к условиям вузовской подготовки, поэтому степень самостоятельности в выборе условий, программы своих действий, способов контроля, критериев их успешности у них невелика.

Анализ распределения студентов - будущих педагогов в зависимости от общего уровня развития осознанной саморегуляции произвольной активности представлен в таблице 2.

Как следует из таблицы 2, индивидуальная система осознанной саморегуляции произвольной активности у преобладающего количества студентов-первокурсников (66% от общего числа опрошенных) сформирована на среднем уровне. У 20% опрошенных выявлен высокий уровень ее развития, у 14% респондентов - низкий уровень. Эти результаты свидетельствуют о необходимости развития у студентов-педагогов регуляторных психических функций, поскольку их будущая профессиональная деятельность отличается высокой степенью самоорганизации и саморегуляции.

Следующей задачей нашего исследования стало изучение у студентов - будущих педагогов мотивации достижений, в структуре которой выделяют мотив достижения (мотив добиться успеха - мб) и мотив избегания неудачи (МЛР). Мотив достижения проявляется в стремлении достичь высоких результатов и мастерства в своей деятельности, при доминировании мотива боязни неудач человек стремится сохранить достигнутое, избежать порицания, наказания.

Результаты исследования, полученные с помощью опросника «Мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач» (А.А. Реан) представлены в таблице 3.

Как следует из данных таблицы 3, примерно у 1/3 студентов (35,2% от общего числа опрошенных) доминирующим является мотив достижения успеха. Действия таких студентов направлены на

72

Вестник КГУ ^ 2018

Таблица 3

Результаты исследования мотивации достижений у студентов первого курса - будущих педагогов

Таблица 2

Распределение студентов в зависимости от общего уровня осознанной саморегуляции

произвольной активности

Общий уровень развития осознанной саморегуляции Абс. (чел.) Отн. (%)

Высокий 33 20

Средний 109 66

Низкий 23 14

Всего 165 100

Типы мотивации Абс. (чел.) Отн. (%)

Преобладание мотивадостижения успеха 58 35,2

Преобладание мотива избегания неудач 7 4,2

Мотивационный полюс ярко не выражен 100 60,6

Всего 165 100

получение конструктивных положительных результатов, их активность обусловлена потребностью в достижении успеха, они достаточно независимы от внешнего контроля, склонны планировать свое будущее на длительные периоды времени.

Лишь у незначительного количества человек (4,2% от общего числа респондентов) выявлено преобладание мотива избегания неудач. Для таких студентов характерна малая инициативность, их активность мотивирована, прежде всего, стремлением избежать неудачи. Предвидя возможные неприятные последствия, они предпочитают отказываться от ответственных поручений. У большинства студентов, принявших участие в нашем исследовании (60,6%), мотивационный полюс оказался ярко не выражен.

Исходя из предположения о наличии взаимосвязи между степенью осознанной саморегуляции деятельности и мотивацией достижений, мы провели корреляционный анализ. Коэффициент линейной корреляции Пирсона, вычисленный с помощью программного пакета «SPSS 18.0», показал, что между этими переменными существует положительная статистически значимая взаимосвязь (r=0,384; p<0,01).

С целью поиска функциональной зависимости между возможностью студентов осознанно инициировать и управлять произвольной активностью и уровнем мотивации достижения мы применили регрессионный анализ, предположив, что студенты с более высокой мотивацией достижений отличаются более высоким уровнем осознанной саморегуляции деятельности. Тем самым в качестве зависимой переменной (результативный признак) была определена интегральная характеристика индивидуальной саморегуляции, в качестве независимой переменной (факторный признак) - мотивация достижений.

Как известно, основной предпосылкой регрессионного анализа является то, что результативный

признак (отклик) должен подчиняться закону нормального распределения, а распределение значений факторного признака (предиктора) может быть произвольным. Для проверки соответствия распределения значений общего уровня саморегуляции закону нормального распределения мы использовали одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова. В нашем случае Асимпт.знч. составила 0,097, что превышало 0,05 и свидетельствовало о том, что ряд значений результативного признака не имеет значимых отличий от нормального распределения.

Значение коэффициента детерминации (Я2), определяющего долю вариации одной из переменных, объясняемую вариацией другой переменной, составило в нашем случае 0,147. Это позволило говорить о том, что 14% изменчивости в саморегуляции деятельности студентов можно объяснить различиями в их мотивации достижений, остальные 86% объясняются воздействием других (не учитываемых в исследовании) факторов.

Значение Б-критерия Фишера, равное 20,358, и его р-уровень значимости - 0,000, свидетельствуют о том, что коэффициент корреляции между зависимой и независимой переменными статистически значим и модель регрессии может быть содержательно интерпретирована.

Следующим шагом в проведении регрессионного анализа стало определение значения коэффициента регрессии к, показывающего, насколько изменится в среднем значение результативного признака при увеличении факторного признака на единицу собственного значения, и свободного члена Ь, отражающего усредненное влияние на результативный признак неучтенных факторов. В нашем случае к=0,431; Ь=24,626. Таким образом, линейное уравнение парной регрессии имеет вид:

«Саморегуляция» = 0,431 х «Мотивация достижений» + 24,626

Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 1

73

ИШЩОвШБИЯгаимосвязи осознанной саморегуляции произвольной активности и мотивации достижений..,

Значение стандартизированного коэффициента регрессии (Бета), служащего показателем вклада каждой переменной в регрессионную модель (в нашем случае такая переменная одна) составило 0,384. Оно является статистически значимым, следовательно, может быть принято в уравнение регрессии. Тем самым выдвинутая нами гипотеза о том, что студенты - будущие педагоги с более высокой мотивацией достижений отличаются более высоким уровнем осознанной саморегуляции произвольной активности, нашла свое подтверждение.

Выделив из выборочной совокупности подгруппы студентов с преобладанием мотива достижения и с преобладанием мотива избегания неудач, мы сравнили эти подгруппы по уровню саморегуляции деятельности. Статистика и Манна-Уитни показала, что студенты с преобладанием мотива достижения успеха значимо превосходят студентов с преобладанием мотива избегания неудач в показателях общего уровня осознанной саморегуляции произвольной активности (И = 21,000; р<0,01). Также выявлены достоверные различия между этими подгруппами в уровне развития таких регуляторных процессов, как моделирование (И=35,500; р<0,05), программирование (И=6,500; р<0,01). Это свидетельствует о том, что чем выше уровень мотивации достижений, тем в большей мере студенты способны моделировать значимые условия деятельности и программировать предстоящие действия, тем шире круг тех видов деятельности, которыми они могут овладеть.

В целом проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1. У преобладающего количества студентов-первокурсников, обучающихся по педагогическим направлениям подготовки, индивидуальная система осознанной саморегуляции произвольной активности сформирована на среднем уровне. Это свидетельствуют о необходимости развития у студентов-педагогов регуляторных психических функций, поскольку их будущая профессиональная деятельность отличается высокой степенью самоорганизации и саморегуляции.

2. Примерно у 1/3 студентов - будущих педагогов доминирующим в структуре мотивации достижений является мотив достижения успеха, лишь у незначительной части из них выявлено преобладание мотива избегания неудач. У большинства будущих педагогов мотивационный полюс ярко не выражен.

3. Между общим уровнем осознанной саморегуляции произвольной активности и уровнем мотивации достижений студентов-будущих педагогов существует положительная статистически достоверная взаимосвязь.

4. Мотивация достижений является предиктором осознанной саморегуляции произвольной активности у студентов-будущих педагогов.

5. Студенты с преобладанием мотива достижения успеха значимо превосходят студентов с преобладанием мотива избегания неудач в показателях общего уровня осознанной саморегуляции произвольной активности.

Библиографический список

1. Воробьева М.А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов // Педагогическое образование в России. - 2012. - № 6. - С. 184-188.

2. Ишков А.Д. Учебная деятельность студента: психологические факторы успешности. - М.: АСВ, 2004. - 224 с.

3. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. -1995. - № 1. - С. 5-12.

4. Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. - 2008. - № 3. - С. 22-34.

5. Миславский Ю.А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

6. Моросанова В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство. -Когито-Центр, 2004. - 44 с.

7. Моросанова В.И. Саморегуляция и индивидуальность человека. - М.: Наука, 2010. - 519 с.

8. Моросанова В.И., Сагиев Р.Р. Диагностика индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции в учебной деятельности студентов // Вопросы психологии. - 1994. - № 5. - С. 134-140.

9. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // Вопросы психологии. - 2000. - № 2. - С. 118-127.

10. Осницкий А.К. Роль осознанной саморегуляции в учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. - 2007. - № 3. - С. 42-51.

11. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. -М.: Педагогика, 1986. - 406 с.

References

1. Vorob'eva M.A. Svyaz' motivacii uchebnoj deyatel'nosti s samoorganizaciej deyatel'nosti u studentov // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. -2012. - № 6. - S. 184-188.

2. Ishkov A.D. Uchebnaya deyatel'nost' studenta: psihologicheskie faktory uspeshnosti. - M.: ASV, 2004. - 224 s.

3. Konopkin O.A. Psihicheskaya samoregulyaciya proizvol'noj aktivnosti cheloveka (strukturno-funkcional'nyj aspekt) // Voprosy psihologii. - 1995. -№ 1. - S. 5-12.

4. Konopkin O.A. Osoznannaya samoregulyaciya kak kriterij sub"ektnosti // Voprosy psihologii. -2008. - № 3. - S. 22-34.

5. Mislavskij YU.A. Samoregulyaciya i aktivnost'

74

Вестник КГУ 2018

lichnosti v yunosheskom vozraste. - M.: Pedagogika, 1991. - 152 s.

6. Morosanova V.I. Oprosnik «Stil' samoregulyacii povedeniya» (SSPM): Rukovodstvo. - Kogito-Centr, 2004. - 44 s.

7. Morosanova V.I. Samoregulyaciya i individual'nost' cheloveka. - M.: Nauka, 2010. - 519 s.

8. Morosanova V.I., Sagiev R.R. Diagnostika individual'no-stilevyh osobennostej samoregulyacii v uchebnoj deyatel'nosti studentov // Voprosy

psihologii. - 1994. - № 5. - S. 134-140.

9. Morosanova V.I., Konoz E.M. Stilevaya samoregulyaciya povedeniya cheloveka // Voprosy psihologii. - 2000.- № 2. - S. 118-127.

10. Osnickij A.K. Rol' osoznannoj samoregulyacii v uchebnoj deyatel'nosti podrostkov // Voprosy psihologii. - 2007. - № 3. - S. 42-51.

11. Hekkhauzen H. Motivaciya i deyatel'nost'. -M.: Pedagogika, 1986. - 406 s.

Педагогика. Психология. Социокинетика J № 1

75