CC BY
152
УДК 37.013.77
Б.А. Гунзунова, доц. каф. общей и социальной психологии БГУ, г. Улан-Удэ, докторант каф. общей и педагогической психологии ВСГАО, г. Иркутск, E-mail: balzhimag@mail.ru
ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ СОСТОЯНИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье дан аналитический обзор основных научных подходов к исследованию саморегуляции произвольной активности субъекта деятельности. Показано развитие представлений об осознанной саморегуляции, общие закономерности регуляторных процессов, психологические механизмы организации отдельных функций саморегуляции. Утверждается значимость вопроса изучения стиля саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности.
Ключевые слова: субъект деятельности, произвольная активность, саморегуляция, психическая саморегуляция, стили саморегуляции, психические состояния.
В условиях динамично развивающегося российского общества, когда один из национальных государственных проектов направлен на инновационное развитие системы образования, для реализации которого требуются педагоги-профессионалы, способные к постоянному личностному и профессиональному развитию. Утвержденная национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» направлена на модернизацию и развитие системы образования. Идеология «Нашей новой школы», безусловно, прогрессивна и отвечает стратегическим направлениям развития страны. Образование в России развивается быстрыми темпами, модифицируются новые стандарты содержания образования, актуализируются вопросы доступности, качества эффективности образовательных программ, более динамичными становятся проявления нетрадиционных форм, методов и средств обучения и воспитания. В таких условиях требования к учителю резко возрастают. Внимание к проблемам профессионального развития учителя обусловлено полифункциональностью самой педагогической деятельности, противоречиями и трудностями ее реализации в современной России, социальными потребностями в развитии педагогического профессионализма и демократичностью педагогической профессии. Самая массовая профессия требует наиболее высокого уровня подготовки специалистов, особенно в наше время, когда актуализируются социальные ожидания в отношении образования, рассматриваемого в качестве одного из ведущих факторов развития общества.
Уровень профессионализма педагога зависит от его умения управлять своим состоянием в процессе освоения большого количества профессионально значимой информации, а также коммуникативных перегрузок из-за необходимости межличностного общения при большом числе конфликтных и стрессовых ситуаций. Ведущая роль в преодолении стресса и оптимизации неблагоприятных эмоциональных состояний начинает принадлежать психической саморегуляции. Поэтому психическая саморегуляция становится средством управления состояниями, а владение средствами саморегуляции определяют степень профессионализации и профпригодности субъекта.
В современной психологической науке в многочисленных исследованиях накоплен большой пласт знаний о саморегуляции человека, его организма и личности, психических явлениях разной сложности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Ко-нопкин, В.И. Моросанова и др.). В широком смысле понятие «психическая саморегуляция» определяет высший уровень регуляции поведенческой активности биологических систем, отражающих качественную специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности и самого себя, своей активности и деятельности, поступков, их оснований. В рамках субъектно-деятельностного подхода к изучению активности человека О.А. Конопкиным была предложена концепция осознанной психической саморегуля-
ции деятельности [1]. Осознанная саморегуляция представляет собой системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей. Автор показывает, что сформированная система саморегуляции состоит в умении строить и управлять своей целенаправленной активностью и проявляется в успешном овладении новыми видами и формами деятельности, в успешном решении нестандартных задач, в продуктивной самостоятельности и настойчивости в достижении принятой цели. В данном аспекте О.А. Конопкин (1980, 1995, 2004) подчеркивает, что саморегуляция есть системно -организованный процесс, имеющий закономерную внутреннюю структуру. Наличие полноценной функциональной структуры саморегуляции и высокий уровень сформирован-ности каждого функционального компонента определяют эффективное саморегулирование. Следует согласиться с мнением автора о том, что наиболее продуктивный путь изучения закономерностей процессов саморегуляции состоит в реализации системного подхода [2].
В рамках концепции осознанной саморегуляции деятельности В.И. Моросановой была сформулирована теория стилей произвольной саморегуляции. Под стилем саморегуляции понимается типичный способ регулирования, устойчиво проявляющийся в различных деятельностных ситуациях и видах психической активности субъекта индивидуально-типическое своеобразие саморегуляции и реализации произвольной активности человека. Регуляторно-личностные свойства могут быть как предпосылками формирования того или иного стиля регуляции в силу их системного характера, так и новообразованиями в процессе его формирования. Интегральной характеристикой саморегуляции является общий уровень или степень осознанной саморегуляции, которая отражает актуальные возможности человека осознанно и инициативно управлять произвольной активностью (Моросанова В.И., 1995, 2001, 2004) [3;4]. Более широкое выделение личностнорегуляторных характеристик в структуре саморегуляции личности была осуществлена А.К. Осницким. (1986). Им же проводится разделение собственно личностной саморегуляции и саморегуляции деятельности на основе определения личности как общественно-обусловленного качества. Личностная саморегуляция состоит в определении своего индивидуального места в культурно-исторической традиции и тех коррекциях, которые предпринимаются при определении собственных позиций (культурно-историческую традицию определяют: общественно- исторический строй; национальная принадлежность (язык); религиозная принадлежность; клановая (профессиональная) принадлежность). Именно личностное самоопределение порождает необходимость приложения специального аппарата саморегуляции применительно к предполагаемой и осуществляемой деятельности [5]. В работах Л.Г. Дикой и
A.О. Прохорова рассматриваются вопросы саморегуляции психических состояний. В системно-деятельностной концепции психической саморегуляции состояния, развиваемой Л.Г. Дикой, психическая саморегуляция рассматривается и как психическая деятельность и как психологическое состояние. На основании экспериментальных данных автором была сформулирована и разработана концепция психофизиологической саморегуляции как специфической психической деятельности, направленной на сохранение или преобразование «наличного» или текущего состояния в «потребное». Основу индивидуального стиля саморегуляции функциональных состояний составляет соотношение функциональных систем двух уровней - психофизиологического и психодинамического. психодинамическим уровнем, компенсируя или усиливая недостатки стиля [6].
А.О. Прохоровым разработана личностно-ориентированная концепция регуляции психических состояний. Основными составляющими функциональной структуры регуляции являются рефлексия переживаемого состояния и представление желаемого состояния (осознанный образ), актуализация соответствующей мотивации и личностного смысла, а также использование психорегулирующих средств. В состав функциональной структуры включаются психические процессы и психологические свойства [7].
Несмотря на актуальность проблемы, современная психология не предложила эффективной системы психической саморегуляции в педагогической деятельности. Как следствие, недостаточная разработанность научных и прикладных основ решения этой актуальной проблемы, в их профессиональной деятельности наблюдается чрезмерная психическая напряженность и малопродуктивность действий, высокий уровень заболеваемости, снижение профессионального долголетия. Значительный интерес, на наш взгляд, представляет изучение этих вопросов в контексте системного изучения личностных детерминант саморегуляции психических состояний в профессиональной педагогической деятельности. Значимость этнопсихологического фактора в регуляции эмоциональных состояний педагогических работников возрастает, поскольку число профессиональных стрессоров очень велико и по своему содержанию они специфичны. Ведущая роль в преодолении стрессовых состояний принадлежит саморегуляции, в процессе которой раскрываются внутренние психофизиологические и личностные ресурсы человека, дающие ему относительную свободу от обстоятельств, обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность самоактуализации. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом стилевых особенностей регуляторики. К ним относят типичные для данного человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), а также регуляторно-личностные свойства или инструментальные свойства личности, такие как самостоятельность, надежность, гибкость и так далее.
В связи с вышеизложенным целью нашей работы являлось изучение взаимосвязи личностных характеристик, механизмов психологической защиты и психической саморегуляции в профессиональной деятельности педагогов, а также типичных способов саморегуляции состояний педагогами. В исследовании участвовало 132 педагога общеобразовательных школ г. Улан - Удэ. Сравнительный анализ особенностей саморегуляции состояний проводился у педагогических работников по этнической принадлежности: 47,7%-бурят и 52,3%-русских.
Для оценки уровня психической саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ)
B.И. Моросановой (1998), нами использовалась последняя версия опросника ССПМ, которая диагностирует стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях. Диагностируемые профили
являются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности. Для изучения личностных особенностей испытуемых педагогов применялся Фрайбургский личностный опросник ^Р1), для изучения механизмов психологической защиты педагогов применялся опросник «Индекс жизненного стиля» (LSI) Г. Келлермана и Р. Плутчика. Для статистической обработки данных были использованы ^ критерий Стьюдента и коэффициент корреляции Пирсона.
Согласно полученным данным, высокий уровень общей психической саморегуляции имеют 48,6% испытуемых, 41,6%
- средний, 9,8% - низкий. Это дает возможность прийти к выводу о том, что педагогические работники, независимо от каких-либо факторов, преимущественно характеризуются достаточно хорошо развитой саморегуляцией в профессиональной деятельности. Объяснение такого результата, на наш взгляд, следует искать в специфике самой педагогической деятельности, которая по своей сущности изначально предъявляет высокие требования к уровню психического самоконтроля. Педагогические работники способны противостоять трудностям, и данная способность у них сформирована в процессе жизнедеятельности, обогащения своего жизненного опыта, связана с отражением собственных способностей педагога, с опытом разрешения стрессовых и конфликтных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий в сложных ситуациях. Выбор способа преодоления трудностей во многом определяет поведение человека, от которого, в свою очередь зависит не только результат труда педагога, успешность его профессиональной деятельности, но и его психоэмоциональное благополучие. А выбор этого способа определяется индивидуальным стилем саморегуляции состояний, который у большинства педагогов высокий, следовательно, педагоги способны самостоятельно, без посторонней помощи справляться с большей частью возникающих проблем. Таким образом, у педагогов достаточно хорошо развиты стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях, которые, в свою очередь, являются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности. Выявление межнациональных различий в стилях саморегуляции педагогов представляет особый интерес. Сравнительный анализ результатов показал наличие кросс-культуральных различий в психической саморегуляции состояний педагогов. Сопоставление данных по стилям саморегуляции в двух категориях «русские» и «буряты» показал наибольшие расхождения в среднегрупповых показателях по ряду стилевых особенностей саморегуляции: шкала «планирование» между категориями «русские» и «буряты» (7,4 и 3,7), шкала «моделирование» (2,7
- группа педагогов-бурят, 7,2 - русских), шкала «программирование» - 7,3 - педагоги-буряты, 3,5 - педагоги-русские.
Таким образом, средние значения выраженности стилевой саморегуляции различаются в зависимости от этнического фактора (Т эмп=4,323; Т крит=3,366 для р>0,001). Группе пе-дагогов-бурят свойственны такие стили саморегуляции как «планирование», что указывает на сформированность потребности в осознанном планировании деятельности, планы в этом случае реалистичны, детализированы и устойчивы, цели деятельности выдвигаются самостоятельно, что положительно сказывается на результатах деятельности педагога. Шкала «программирование» также выражена в данной группе и свидетельствует о том, что педагоги продумывают способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, при возникновении непредвиденных обстоятельств легко перестраивают планы и программы действий, самостоятельно и вовремя вносят необходимую коррекцию в поведение и общий уровень саморегуляции. В группе педагогов-русских выявлено «моделирование», которое позволяет диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности и
адекватности. Данные педагоги способны выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, что проявляется в соответствии программ действий планам деятельности, соответствии получаемых результатов принятым целям. У них не возникает трудностей в определении цели и программы действий, адекватных текущей ситуации, они всегда замечают изменение обстоятельств и быстро перестраивают свое поведение в соответствии с новыми условиями деятельности. Таким образом, у педагогов достаточно хорошо развиты стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях, которые, в свою очередь, являются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности. В связи с этим возникает заинтересованность в анализе структуры взаимосвязи стилей саморегуляции и личностных особенностей педагогов.
При анализе данных соотношений выявлено, что для педагогов с высоким уровнем саморегуляции характерны высокие показатели по таким шкалам как общительность (79%), уравновешенность (82%). Это указывает на то, что педагогам с высоким уровнем саморегуляции характерны свобода от конфликтов, удовлетворенность собой и своими успехами, готовность следовать нормам и требованиям, отсутствие внутренней напряженности. Такие педагоги общительные, открытые, что говорит о наличии у них выраженной потребности в общении и постоянной готовности к удовлетворению данной потребности. Низкие показатели выявлены по шкалам невротичности (26%), раздражительности (23%), застенчивости (20%), спонтанной агрессивности (27%). Для данной группы педагогов характерны объективность в оценке себя и других, постоянство в планах и привязанностях. Высокая добросовестность сочетается с высоким контролем и стремлением выполнять социальные требования. У педагогов с низким уровнем саморегуляции наиболее выражены показатели по шкалам невротичности (70%), раздражительности (53%). То есть наиболее общими особенностями у данной группы педагогов являются высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью, склонность к непостоянству. Низкие показатели по шкалам общительности (32%) и уравновешенности (27%), выявленные у педагогов с низким уровнем саморегуляции характеризуются тревожностью, низкой устойчивостью к стрессу, также они указывают на отсутствие выраженной потребности в общении.
Особый интерес вызывает рассмотрение этнического аспекта проявления личностных свойств у педагогов. У педагогов бурятского этноса ярко выражена застенчивость (1эмп= -3,05; р<0,01). При необходимости принять решение большинство педагогов бурятского этноса либо чрезмерно колеблются, либо подолгу оттягивают и не приступают к его выполнению. Фаза борьбы мотивов и колебаний затянута до невозможности перейти к решению. Больших компаний избегают, широкому общению предпочитают узкий круг старых, проверенных друзей. Выраженность показателей по фактору «уравновешенность» (1:эмп= -2,73; р<0,01) у педагогов бурятского этноса, по сравнению с показателями педагогов русского этноса, свидетельствуют о том, что для большинства педагогов-бурят характерна свобода от конфликтов, удовлетворенность собой и своими успехами, готовность следовать нормам и требованиям, отсутствие внутренней напряженности.
Педагоги русского этноса, имеющие низкие показатели по данным шкалам характеризуются как решительные, склонные к риску. Решения принимают быстро и незамедлительно приступают к их осуществлению, в коллективе держатся свободно, независимо. Недостаток конформности и дисциплины является наиболее частой внешней характеристики их поведения. У педагогов русского этноса преобладают данные по шкалам общительности (1эмп= 3,22; р<0,01), раздражительности (1эмп= 2,67; р<0,01). Это свидетельствует о том, что педагоги русского этноса более импульсивные, у них неустойчивое
эмоциональное состояние. Но при этом, они общительные, открытые, что говорит о наличии у них выраженной потребности в общении и постоянной готовности к удовлетворению данной потребности. Сами они лучше себя чувствуют на людях, в одиночестве скучают, ищут общества, охотно принимают участие во всех групповых мероприятиях, любят работать и отдыхать в коллективе. Низкие показатели у педагогов-бурят по данным шкалам указывают на низкую выраженность эмоций, сдержанность, в своем поведении они руководствуются чувством долга, строго соблюдают этические стандарты, всегда стремятся к выполнению социальных требований.
Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязь саморегуляции эмоциональных состояний педагогов с их личностными особенностями. У педагогов-бурят отмечается обратная корреляционная зависимость между моделированием и застенчивостью, невротичностью (г= -0,53; р < 0,05; г= -0,41; р < 0,05), гибкостью и невротичностью, застенчивостью (г=-0,47; р < 0,05; г=-0,43; р < 0,05). Это означает что, чем меньше выражены у педагогов такие личностные свойства как застенчивость и невротичность, тем выше способность выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем и гибкость в процессе достижения цели. Шкала общительности имеет положительную зависимость с такими процессами саморегуляции как программирование (г=0,04; р<0,05) и гибкость (г= 0,12; р <0,05). Из этого следует, чем выше уровень социальной активности педагогов бурятского этноса, тем больше выражена индивидуальная развитость осознанного программирования человеком своих действий и пластичность всех регуляторных процессов. Для педагогов русского этноса характерна следующая достоверная корреляционная зависимость: шкала гибкости соотносится со шкалой общительности (г=0,43; р<0,05), т.е. чем выше пластичность всех регуляторных процессов у педагога, тем естественнее и непринужденнее его поведение, готовность к сотрудничеству, чуткое, внимательное отношение к людям, доброта и мягкосердечие. Регуляторный процесс программирования имеет положительную корреляционную зависимость со шкалой уравновешенности (г=0,42; р<0,05). Это указывает на то, что с увеличением устойчивости к воздействию стресс-факторов обычных жизненных ситуаций, которая базируется на уверенности в себе, оптимистичности и активности, повышается развитость осознанного программирования человеком своих действий. Приведенные выше данные свидетельствуют о том, что особенности стиля саморегуляции состояний детерминируются личностными особенностями педагогов.
Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличия больших резервов саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на защитно-совладающее поведение. В этой связи нас интересовал вопрос о соотношении стилевых особенностей саморегуляции и базисных защитных механизмов. Нами установлены достоверно значимые различия между показателями механизмов психологической защиты, применяемых на практике педагогами в зависимости от их национальной принадлежности (Т крит=3,366 для р>0,001). На значимых позициях у педагогов- бурят располагаются следующие механизмы психологической защиты: «проекция» (11,06), «регрессия» (7,2), «вытеснение» (6,3), «компенсация» (5,8). Педагогам-русским свойственны защитные механизмы «интеллектуализация» (9,3), «отрицание» (8,8), «замещение» (6,5) и «реактивные образования» (6).
Мы полагаем, что доминирование защитного механизма по проективному типу в группе педагогов-бурят показывает, что социально неодобряемые проявления, негативные импульсы, такие как, например, непрофессионализм, раздражительность, тревожность и агрессивность в отношениях с коллегами, учащимися и т.п., реально признаются только за окружающими, чтобы оправдать собственные, которые прояв-
ляются как бы в защитных целях. Использование проекции как механизма психологической защиты препятствует процессу профессионального и личностного роста. Профессионалы с высоким уровнем защитного проецирующего поведения -люди со слабым «Я», как их называет В.А. Усталов (2001), находятся в ситуации профессионального кризиса [8].
Полученные в нашем исследовании данные о защитном механизме «регрессия» свидетельствует о том, что педагоги-буряты стремятся избежать тревоги путем перехода на более ранние стадии развития. Специфика профессиональной педагогической деятельности, ориентированной на ребенка, учащегося, в большинстве случаев приводит к редукции защитного механизма «регрессия». Использование «регрессии» может свидетельствовать о том, что профессиональная деятельность педагогов в силу своей выраженной стрессогенности и эмоциональной перенасыщенности может сопровождаться автоматической регрессией психики на более ранние уровни онтогенетического развития.
Основу защитного механизма «рационализация» («интеллектуализация») у педагогов-русских составляет процесс, посредством которого личность уходит от проблем, пресекает переживания при помощи логических установок, рассуждений, построения гипотез и теорий. Иными словами, применительно к педагогической деятельности можно утверждать, что педагог при помощи различных рассуждений оправдывает свой неуспех, неудачи в профессиональной деятельности сложившимися обстоятельствами, а не личной и профессиональной состоятельностью. Механизм « рационализации» является одним из наиболее зрелых, нейтрализующих тревогу и эмоциональное напряжение. Также наиболее предпочитаемым защитным механизмом в данной группе является «отрицание», посредством которого личность игнорирует информацию и связанные с ней мысли и чувства, вызывающие тревогу и напряжение. Вслед за многими авторами, мы полагаем, что механизм «отрицание» является ведущим в профессиональной деятельности педагогов, проявляется отрицанием наличия проблем на работе, фрустрирующей реальности (повышенной загруженности, неадекватной социальной и материальной оценке труда и т.п.).
Корреляционный анализ полученных данных позволяет прийти к выводу о том, что существует достоверная корреляционная связь между стилевыми особенностями саморегуляции и механизмами психологической защиты. В группе педа-гогов-бурят установлена корреляционная связь между шкалами программирования и компенсации (г=0,27, р>0,01), самостоятельности и компенсации (г=0,46, р>0,01), которая показывает, что в структуре личности педагогических работников преобладает потребность продумывать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей. Такие программы разрабатываются самостоятельно, гибко, изменяются в новых обстоятельствах и устойчивы в ситуации помех, что способствует снижению импульсивного поведения, эмоциональной напряженности педагогов и определяют защитное
Bibliography
реагирование по типу «компенсация». Механизм «проекция» статистически значимо коррелирует с показателями шкалы «гибкости» (г=0,22, р>0,01). Педагоги с высоким уровнем защитного проецирования способны перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции при изменении внешних и внутренних условий, в случаях возникновения острого состояния напряжения, беспокойства, нервозности.
В группе педагогов-русских обнаружена корреляционная связь между шкалами «гибкости» в системе саморегуляции и защитным поведением по типу «замещение» (г=0,43, р>0,01), проявляемое смещением неприемлемых эмоций, например, гнева, раздражительности на микросоциальное окружение, гибкость регуляторики позволяет адекватно реагировать на быстрое изменение событий и успешно решать поставленную задачу в ситуации риска. Кроме того, выявлены достоверные корреляционные связи шкалы «моделирование» в системе саморегуляции педагогов, позволяющей диагностировать индивидуальную развитость представлений о внешних и внутренних значимых условиях, степень их осознанности, детали-зированности и адекватности с механизмами психологический защиты: «замещение», «интеллектуализация» и «реактивные образования» (г=0,43, р>0,01), (г=0,2з, р>0,05), (г=0,33, р>0,01) соответственно.
Обобщив данные можно сделать вывод о том, что психическая саморегуляция в педагогической деятельности обусловлена психозащитным поведением и отражает довольно высокую степень влияния фактора этнической принадлежности. Получены результаты, позволяющие предполагать, что существует специфика в использовании (выраженности того или иного вида) внутриличностных защит в зависимости как от степени осознанной саморегуляции, так и от индивидуальной структуры регуляторного профиля. В целом, можно сделать вывод о том, что, чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничней целостный процесс саморегулирования деятельности и поведения, тем шире выбор профессиональной деятельности, адаптация к которой будет происходить без особых сложностей. При наличии отчетливых специфических особенностей регуляторики возрастает роль помощи в вопросах профессионального самоопределения, в активизации поиска такой профессиональной деятельности, которая соответствует не только интересам и склонностям, но сложившимся стилевым особенностям саморегулирования. Учет этнопсихологических особенностей саморегуляции психических состояний может способствовать большему взаимопониманию и толерантности представителей русского и бурятского этносов, уменьшить вероятность возникновения конфликтов на этнической почве. В данных условиях наше исследование, направленное на изучение проблемы этнических особенностей саморегуляции эмоциональных состояний педагогов может стать полезным инструментом в мониторинге и анализе различных вопросов профессиональной деятельности педагогов, нахождении проблемных зон, требующей соответствующей коррекции.
1. Konopkin, O.A. Psychological mechanisms of regulation of activity. - M., 1980.
2. Konopkin, O.A. The overall capacity for self-regulation as a factor in the development of the subjective / / Questions of psychology. - 2004. - № 2.
3. Morosanova, V.I. Individual style of self-regulation. - M., 2001.
4. Morosanova, V.I. Stylistic features of self-identity: Problems of Psychology. - 2004 .- № 1.
5. Osnitsky, A.K. Problems of research subject activity / / Questions of psychology. - 1996. - № 1.
6. Dikaya, L.G. Psychology of self-regulation of the functional condition of the subject in extreme conditions: Author. Dis. ... Dr. Sci. Science. - M., 2002.
7. Prokhorov, A.O. Self-regulation of mental states: phenomenology, mechanisms, regularities. - M., 2005.
8. Korytova, G.S. Coping with psychological stress in a professional educational activity. - Irkutsk, 2009.
Article Submitted 11.11.10
