CC BY
61
низкой самооценки. Потворствование воспитывает ответственность, обязательность, добросовестность, стойкость моральных принципов, стремление к утверждению общечеловеческих ценностей.
По отношению к дочерям неустойчивость стиля воспитания отцов формирует у девочек-подростков недоверие к людям, особенно к старшим, к многим вещам относятся скептически, легко меняют свою точку зрения. Несистематические требования-запреты отца формируют у дочери обязательность, добросовестность, хороший самоконтроль. Минимальность санкций сказывается на формировании обязательности,
добросовестности, стойкости моральных принципов у дочери.
Результаты проведенного исследования показывают, что отношение к ребенку со стороны родителей, выбранный ими стиль воспитания могут сформировать как положительные черты личности, позитивный взгляд на мир, самого себя, так и негативные: ущербное развитие потребностей и низкое самоуважение, недоверие к окружающим, дефицитарность в общении со сверстниками.
Литература
1. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 1998.
2. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. - СПб.: Речь, 2003.
Дубанова Виктория Анатольевна, преподаватель кафедры общей и социальной психологии Бурятского госуниверситета. E-mail: viktoria60@mail.ru.
Dubanova Victoriya Anatolevna, lecturer, department of general and social psychology, Buryat State University.
УДК 37.013.77 © Б.А. Гунзунова
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ СТИЛЕЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ И УСТОЙЧИВОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ПЕДАГОГОВ
В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей саморегуляции педагогических работников. Установлена взаимосвязь между индивидуально-стилевыми особенностями саморегуляции и устойчивой тревожностью педагогов.
Ключевые слова: саморегуляция, психическая саморегуляция, эмоциональные состояния, тревожность, стили саморегуляции.
B.A. Gunzunova
PECULIARITIES OF INTERRELATION BETWEEN STYLES OF SELF-REGULATION AND A STABLE ANXIETY OF TEACHERS
This article presents the results of empirical research of teachers' self-regulation peculiarities. The interrrelation between individual and style peculiarities of self-regulation and a stable anxiety of teachers has been defined.
Keywords: self-regulation, mental self-regulation, emotional states, anxiety, styles of self-regulation.
Перед педагогом стоит задача практического овладения всеми сторонами профессиональной деятельности: обучающей, воспитательной, педагогическим общением, способами самореализации своей личности, достижения результатов в обученности и воспитанности школьников. По истечении ряда лет одновременно с накоплением опыта, выработка собственного подхода, индивидуального стиля деятельности, профессиональной позиции у педагога появляется «психическая усталость», профессиональная дезадаптация и т.п. Многие исследователи отмечают, что профессиональное функционирование педагогов является эмоционально напряженным видом социальной активности и входит в группу профессий с постоянным присутствием негативно выраженных стрессоров (Аболин Л.М., 1987; Субботин СВ., 1992; Митина Л.М., 1995).
Профессия педагога относится к группе профессий повышенного риска по частоте нарушений здоровья. Отражением стрессогенно-сти преподавательской работы выступает высокая подверженность данного контингента психосоматическим и невротическим состояниям и патологиям. Скринин-говое обследование состояния здоровья 7300 педагогов сотрудниками лаборатории клинической психологии института им. В.М.
Бехтерева показывает, что 89,3% исследованных имеют расстройства здоровья предболезненного уровня («группа риска»), а в 43,8% случаев выявляются признаки но-зологически очерченных патологических нарушений (Вассерман Л.И., Беребин М.А., 1997).
Хроническая эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности требует от педагога наличие больших резервов самообладания, навыков саморегуляции и оказывает повышенные нагрузки на эмоциональное состояние. Поэтому ведущая роль в преодолении стресса и оптимизации неблагоприятных эмоциональных состояний принадлежит психической саморегуляции, в процессе которой раскрываются внутренние психофизиологические и личностные ресурсы педагога, дающие относительную свободу от обстоятельств, обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность самоактуализации. Понимание педагогами проблемы собственного здоровья и здоровья школьников имеет противоречивый характер: наряду с констатацией негативной тенденции наблюдается недооценка влияния школы на здоровье детей и возможности его коррекции в процессе получения образования. Поэтому крайне необходимым направлением образования педагогов разных специальностей является повышение их способности управ-
лять собственным здоровьем и здоровьем учащихся.
Способность человека к компенсации внешних воздействий определяется как «саморегуляция». С.Г. Никифоров (2000) под психическим саморегулированием понимает сознательное воздействие человека на присущие ему психические явления, выполняемую им деятельность, собственное поведение с целью поддержания или изменения их характера [3]. Стоит указать также на взаимосвязь понятий саморегуляции и эмоциональной устойчивости личности. Известно, что эмоциональная устойчивость - это системное качество личности, приобретаемое индивидом и проявляющееся у него в единстве эмоциональных, интеллектуальных, волевых и других отношений, в которые он вовлекается в условиях напряженной деятельности.
Существует немало публикаций, посвященных специфическим особенностям умственно-
эмоционального труда учителя, но рассмотрение тревоги и тревожности как многомерных понятий, в которые, как показывает практика, сходятся не только собственно аффективные, но и другие компоненты, играет важную роль в диагностике психической дезадаптации в профессиональной педагогической деятельности. Особую роль выполняют психологические методики экспресс-диагностики эмоциональных состояний, в частности, тревоги и тревожности при скрининговых исследованиях в связи с задачами первичной психопрофилактики для определения роли ситуационно-средовых фак-
торов в возникновении психической дезадаптации у педагогов, чья профессиональная деятельность проходит в условиях эмоционального напряжения.
В контексте нашей работы мы предположили, что определяющими в развитии индивидуального стиля саморегуляции эмоциональных состояний педагогов являются эмоциональные состояния, в частности, устойчивая тревожность. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом стилевых особенностей регу-ляторики. К ним относят типичные для данного человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), а также регуляторно-личностные свойства или инструментальные свойства личности, такие как самостоятельность, надежность, гибкость и так далее. О.А. Коноп-киным и В.М. Моросановой представляется, что важнейшей общей субъективно-личностной предпосылкой овладения профессией являются те индивидуальные особенности сложившейся к моменту выбора профессии системы психического саморегулирования произвольной активности, которые определяют типичный для данного человека стиль регуляции своей деятельности и поведения [1].
С другой стороны, можно говорить о том, что требования различных профессий к регулятор-ным особенностям человека неоднозначны и, следовательно, существуют профессии с различными «регуляторными профилями».
Ведь любой конкретный вид произвольной активности - в том числе профессиональной деятельности - предъявляет более и менее специфические требования к регуляции субъектом своих действий и поступков. Требования профессии могут хорошо соответствовать конкретному индивидуальному стилю произвольной регуляции, могут лишь в «целом укладываться» в такой стиль, не противореча его основным чертам, но могут существенно расходиться с таким стилем [3]. Конечно, профессиональная педагогическая деятельность может предъявлять жесткие требования к регуляторике лишь относительно определенной части своих элементов (этапов, способов, характеристик), оставляя в регуляции других деятельностных моментов широкий простор для различных индивидуальных вариантов. Наличие в данной профессиональной деятельности элементов первого рода делает ее трудной и нежелательной для целого ряда одних людей, не создавая в то же время существенных трудностей для других при овладении ею и при ее осуществлении.
В данных условиях наше исследование, направленное на изучение проблемы саморегуляции эмоциональных состояний педагогов, может стать полезным инструментом в мониторинге и анализе различных вопросов профессиональной деятельности педагогов, нахождении проблемных зон, требующем соответствующей коррекции. Профессиональная деятельность может способствовать или препятствовать формированию продуктивного стиля саморе-
гуляции за счет соответствия стилевых особенностей регуляторики человека, сложившихся в силу объективно присущих требований личности, предъявляемых к регу-ляторике исполнителя данной профессиональной деятельности.
В исследовании участвовало 110 педагогов общеобразовательных школ г. Улан-Удэ. Для оценки уровня психической саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В.И. Моросановой (1998) и нами использовалась последняя версия опросника ССПМ, которая диагностирует стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях. Диагностируемые профили являются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности [2]. Для изучения уровня тревожности педагогов применялся опросник «Интегративный тест тревожности» (адаптированный вариант (Вассерман Л.И., Бизюк А.П. и др.). Для статистической обработки данных был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена.
Согласно полученным данным, высокий уровень общей психической саморегуляции имеют 48,6% испытуемых, 41,6% - средний, 9,8% - низкий.
Это дает возможность прийти к выводу о том, что педагогические работники, независимо от каких-либо факторов, преимущественно характеризуются достаточно хорошо развитой саморегуляцией в профессиональной деятельности. Педагогические работники спо-
собны противостоять трудностям, и данная способность у них сформирована в процессе жизнедеятельности, обогащения своего жизненного опыта, связана с отражением собственных способностей педагога, с опытом разрешения стрессовых и конфликтных ситуаций, с выбором способа преодоления препятствий в сложных ситуациях. Выбор способа преодоления трудностей во многом определяет поведение человека, от которого, в свою очередь, зависит не только результат труда педагога, успешность его профессиональной деятельности, но и его психоэмоциональное благополучие. А выбор этого способа определяется индивидуальным стилем саморегуляции состояний, который у большинства педагогов высокий, а следовательно, педагоги способны самостоятельно, без посторонней помощи справляться с большей частью возникающих проблем. Объяснение такого результата, на наш взгляд, следует искать в специфике самой педагогической деятельности, которая по своей сущности изначально предъявляет высокие требования (например, реформы в системе образования) к уровню психического самоконтроля.
Таким образом, у педагогов достаточно хорошо развиты стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях, которые, в свою очередь, являются предпосылкой и основой формирования индивидуальных стилей в профессиональной деятельности. В связи с этим возникает заинтересованность в анализе структуры
взаимосвязей стилей саморегуляции и показателей тревожности. Анализ полученных данных позволил выявить различные соотношения уровня тревожности и стиля саморегуляции педагогических работников (табл. 1).
Корреляционный анализ полученных данных позволяет прийти к выводу о том, что существует достоверная корреляционная связь между шкалой «Общий уровень саморегуляции» и уровнем личностной тревожности (г=0,333 при р<0,05), что означает снижение общего уровня сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности личности в случаях возникновения у педагогов острого состояния напряжения, беспокойства, нервозности.
Далее нами установлено, что между шкалой «Планирование» и уровнем личностной тревожности обнаруживается прямая корреляционная связь (г=-0,346 при р<0,05), что позволяет предполагать снижение индивидуальной способности выдвижения и удержания целей, сформированности у испытуемых осознанного планирования деятельности, поэтому снижается эмоциональный фон, появляются эмоциональное напряжение, утомляемость, расстройство сна, неуверенность в себе, озабоченность будущим на фоне повышенной эмоциональной чувствительности. Также корреляционный анализ показал, что между шкалой «Планирование» и ситуативной тревожностью обнаруживается обратная корреляционная связь (г=-0,282 при р<0,05), что означает снижение у педагогов
индивидуальной способности выдвижения и удержания целей, осознанное планирование дея-
тельности, повышение состояния тревожности в разнообразных ситуациях.
Таблица 1
Показатели значимых корреляционных связей между стилями саморегуляции и видами тревожности педагогов
Шкалы опросника саморегуляции гэмп
Личностная Ситуативная
тревожность тревожность
Общий уровень саморегуляции 0,333** -0,099
Планирование -0,346** -0,282**
Моделирование -0,139 -0,053
Программирование 0,259* 0,244*
Оценивание результатов 0,273* 0,255*
Гибкость -0,077 -0,296**
Самостоятельность -0,017 0,239*
Примечание: *р = 0,1 **р = 0,05 ***р = 0,01 ****р = 0,001
В соответствии с этим можно предположить, что целостная система психических средств, при помощи которой педагог способен управлять своей целенаправленной активностью, зависит от актуальных переживаемых состояний тревоги. Уровень реактивной тревоги оказывает значительное влияние на процесс осознанной инициации и управления человеком своей произвольной активностью, в частности, на такие его регуляторные компоненты, как планирование целей. В то же время актуализация отрицательных тревожных состояний педагогами неблагоприятно сказывается на адекватности оценки значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, а также на пластичности регуляторных процессов в системе осознанной регуляции поведения, что, как следствие,
может привести к неудачному выполнению деятельности.
Анализ результатов исследования показал, что между шкалой -«Гибкостью» и уровнем ситуативной тревожности отмечается обратная корреляционная связь (г=-0,296 при р<0,05), что означает снижение способности личности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции в случаях возникновения у педагога субъективно-сознательного восприятия угрозы или напряжения. Следовательно, чем выше уровень ситуативной тревожности личности педагога, тем более данная личность не способна адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать профессиональную деятельность и поведение, разрабатывать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов с целью
деятельности и вносить коррекции как в текущей образовательной ситуации, так и в перспективном будущем.
Таким образом, корреляционный анализ позволяет прийти к выводу о том, что осознанная саморегуляция произвольной активности педагогических работников испытывает на себе влияние тревожности как личностного свойства, такая высокая тревожность отрицательно влияет на развитость регуляторной автономности, а устойчивая индивидуальная характеристика личности, проявляющаяся в его предрасположенности к тревоге, оказывает воздействие на процесс саморегуляции. Высокий уровень ситуативной тревожности может изменять характер некоторых регуляторных процессов, снижая способность педагогов формировать процесс планирования в слабом развитии целей, потребностей деятельности, а также гибко действовать в изменяющихся условиях, порождая неуверенность в себе. Иначе говоря, высокая ситуативная и личностная тревожность может неблагоприятно влиять на функционирование, как отдельных компонентов, так и на всю структуру саморегуляции поведения педагогов. Также следует отметить, что для личности педагога важным является психическая
саморегуляция, которая способна сохранять высокие показатели психического функционирования и деятельности при возрастающих профессиональных нагрузках. Именно на основе сформированных систем и механизмов осознанной психической саморегуляции происходит раскрытие и мобилизация внутренних резервов, обеспечивающих эмоциональную устойчивость педагогического работника.
Знание особенностей саморегуляции позволяет учитывать еще нереализованные потенциальные возможности человека и способствовать оптимизации его деятельности. Полученные результаты могут быть использованы при проведении социально-
психологических тренингов и учебно-проектировочных семинаров в педагогических коллективах, направленных на сохранение психологического здоровья педагога.
Литература
1. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. -1989. - № 5. - C. 18-26.
2. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека // Психологический журнал. - 2005. - № 4. - С.45-49.
3. Никифоров Г.С. Психология профессионального здоровья. - СПб.: Речь, 2006. - 480 с.
Гунзунова Бальжима Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета, докторант Восточно-Сибирской государственной академии образования (Иркутск). E-mail: balzhi-mag@mail.ru
Gunzunova Balzhima Anatolevna, candidate of psychological sciences, associate professor, department of general and social psychology, Buryat State university, doctoral student, East-Siberian State Academy of Education (Irkutsk).
