CC BY
114
УДК 159.942.5
йО! 10.23951/2307-6127-2017-3-144-152
ЛИЧНОСТНЫЕ ФАКТОРЫ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ
Б. А. Гунзунова
Бурятский государственный университет, Улан-Удэ
Рассматривается вопрос личностных факторов саморегуляции у педагогических работников. Дана характеристика важнейшей профессиональной компетенции педагога, которой является осознанная саморегуляция психических состояний и поведения, предполагающая изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей, осознание своих ресурсов. Представлены результаты исследования личностных особенностей в их взаимоотношениях с индивидуально-стилевой саморегуляцией. Описаны многоуровневые личностные факторы саморегуляции субъекта педагогической деятельности. Определены различия в индивидуально-психологических особенностях с различным уровнем развития осознанной саморегуляции в эмпирической группе и у представителей несоциономических профессий. В результате анализа факторной структуры личностных показателей педагогов выявлено влияние эмоционально-содержательных аспектов личности (раздражительности, уравновешенности, агрессивности, эмоциональной неустойчивости, тревожных реакций, острых стрессовых состояний, связанных с профессиональной педагогической деятельностью) на саморегуляцию педагога.
Ключевые слова: саморегуляция, факторы, личностные особенности, эмоциональные состояния, профессиональный стресс, тревожность, субъект педагогической деятельности.
Исследование личностных аспектов саморегуляции связано с развитием субъектного или субъектно-деятельностного подхода, когда в психологию вернулось понимание, что деятельность и активность человека не могут быть бессубъектными и безличностными [1]. Исследования личностных аспектов саморегуляции начаты в рамках концепции индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека (Моросанова, 1995), в основе которой лежат представления о модели процесса осознанной саморегуляции [2]. В исследованиях лаборатории психологии саморегуляции Психологического института Российской академии образования (ПИ РАО) показано, что существуют индивидуальные различия в развитии осознанной саморегуляции, связанные с комплексом стилевых особенностей регуляторных процессов, реализующих различные компоненты целостной системы саморегуляции. Развитие и стилевые особенности саморегуляции являются значимыми предпосылками продуктивных аспектов деятельности человека (учебной и профессиональной), опосредствуя влияние личностных и характерологических переменных на его поведение [3].
Проведенный анализ литературных данных показал актуальность проблемы влияния различных личностных структур на процесс организации и реализации произвольной активности человека. Актуальность данной проблемы определяется тем, что к ней обращаются представители различных подходов к пониманию саморегуляции и регуляции поведения человека. Среди важнейших детерминант формирования саморегуляции выделяют личностные особенности и структуры различного порядка.
Специфика деятельности педагогического работника такова, что личностные характеристики работника наряду с его профессиональными качествами являются одним из основных инструментов воздействия на участников образовательного процесса и фактором, определяющим эффективность профессиональной деятельности. Способность к саморегуляции психических состояний имеет особое значение в педагогической работе [4].
Важнейшей профессиональной компетенцией педагога является осознанная саморегуляция психических состояний и поведения, предполагающая изучение, определение и развитие индивидуальных возможностей, осознание своих ресурсов в саморегуляции психических состояний и поведения. Однако в массовой практике подготовки будущих педагогов отсутствует целостная система формирования названной компетенции, недооцениваются индивидуальные особенности человека, недостаточно акцентируется индивидуальный характер овладения педагогической деятельностью. Из-за этого педагоги, оказавшись в условиях образовательного учреждения, нередко испытывают трудности, связанные с адаптацией, с самореализацией в профессиональной деятельности, во многом вызванные несфор-мированной саморегуляцией психических состояний, что сказывается на ходе и результатах всей работы [5].
Эмпирическая верификация данного предположения была проведена в рамках статистической процедуры факторного анализа данных, полученных в ходе исследования педагогических работников г. Улан-Удэ и Республики Бурятия. С этой целью были использованы результаты обследования 730 испытуемых по ряду психологических конструктов: 1) индивидуальные стили саморегуляции, полученные с помощью опросника «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В. И. Моросановой [6]; 2) личностные особенности, полученные с помощью Фрайбургского личностного опросника (FPI); 3) интегративный тест тревожности (ИТТ) А. П. Бизюка, Л. И. Вассермана [7]; 4) шкала профессионального стресса А. Маклина в адаптации Н. Е. Водопьяновой и Е. С. Старченковой [8]. Статистическая обработка полученных в исследовании данных проводилась с использованием пакета программ SPSS 23.0.
В контексте исследования было сформулировано предположение о том, что успешная профессиональная деятельность педагогов опосредуется индивидуально-типологическими особенностями саморегуляции психических состояний. Индивидуально-типологические особенности саморегуляции могут осознаваться субъектом активности, а их проявление изменяться в зависимости от уровня субъективной активности в процессе достижения принятой цели [9].
Научная новизна исследования состоит в том, что показаны роль и значение индивидуально-стилевых особенностей саморегуляции педагогических работников в реализации феномена саморегуляции познавательной активности, в частности его функциональных проявлений; определены различия индивидуального профиля регуляции педагогов, отражающиеся в системной детерминации саморегуляции состояний. Система детерминант саморегуляции субъекта педагогической деятельности включает внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам отнесены личностные конструкты - индивидуально-типологические характеристики, базовые личностные свойства, эмоциональные особенности (профессиональный стресс, устойчивая тревожность).
На первом этапе исследования искали ответ на вопрос, существуют ли различия в индивидуально-психологических особенностях с различным уровнем развития осознанной саморегуляции как в целом в эмпирической группе, так и у представителей несоциономи-ческих профессий (сравнительная группа). Была выделена факторная структура личностных показателей методом главных компонент. В качестве оптимального было отобрано
четырехфакторное решение, полученное в результате варимакс-вращения с нормализацией Кайзера после пяти итераций (табл. 1).
Таблица 1
Факторная структура личностных показателей в эмпирической группе
Личностные переменные Факторные нагрузки
1 2 3 4
Социальные реакции защиты 0,814
Невротично сть 0,748
Эмоциональный дискомфорт 0,739
Общий показатель тревожности 0,705
Астенический компонент тревоги 0,684
Раздражительно сть 0,658
Тревожная оценка перспективы 0,564
Профессиональный стресс 0,561
Уравновешенность 0,485
Застенчивость 0,420
Депрессивность -0,798
Фобический компонент тревоги 0,632
Спонтанная агрессивность 0,782
Реактивная агрессивность 0,750
Общительно сть 0,888
В первый фактор с наибольшим весом вошли переменные: социальные реакции защиты (0,814), невротичность (0,748), эмоциональный дискомфорт (0,739), общий показатель тревожности (0,705), астенический компонент тревоги (0,684), раздражительность (0,658), тревожная оценка перспективы (0,564), профессиональный стресс (0,561), уравновешенность (0,485). Этот фактор можно назвать «Эмоциональная неустойчивость», поскольку его определяют переменные, связанные с реализацией неустойчивых эмоциональных и стрессовых состояний и доминированием тревожных реакций в ходе осуществления деятельности.
Во второй фактор вошли следующие переменные: застенчивость (0,420), депрессив-ность (-0,798) и фобический компонент тревоги (0,632). Этот фактор можно обозначить как «Фактор воздействия тревоги на личностные свойства», поскольку входящие в него показатели свидетельствуют о преобладании «хронических» страхов, ощущения непонятной угрозы, неуверенности в себе.
Третий фактор составили личностные переменные: спонтанная агрессивность (0,782) и реактивная агрессивность (0,750). Этот фактор обозначили как «Агрессивно-импульсивный фактор». Позволяет выявить и оценить импульсивное поведение, характеризующееся агрессивным отношением к социальному окружению и выраженным стремлением к доминированию.
Четвертый фактор составила переменная продуктивного уровня «Общительность» (0,888), характеризующая как потенциальные возможности, так и реальные проявления социальной активности.
На следующем этапе проанализированы статистически значимые корреляционные связи данных факторов со структурными и уровневыми характеристиками системы саморегуляции в эмпирической и сравнительной группах. В эмпирической группе обнаружена корреляционная связь шкалы саморегуляции «Планирование» и третьего фактора - «Агрес-
сивно-импульсивный фактор» (г = 0,265; р < 0,05), означающего, что педагогические работники, имеющие высокую потребность в осознанном планировании, стремятся к соблюдению норм и правил общества, характеризуются агрессивным отношением к социальному окружению и выраженным стремлением к доминированию. Кроме того, в эмпирической группе выявлены аналогичные статистически значимые связи шкал «Самостоятельность» и «Агрессивно-импульсивный фактор» (г = 0,257; р < 0,01). Корреляционная связь показывает, что, несмотря на импульсивное поведение, проявляющееся склонностью к аффектив-ности, педагоги способны выделять значимые условия достижения целей и самостоятельно организовывать и контролировать свою работу.
В сравнительной группе обнаружена обратная корреляционная связь регуляторного процесса «Самостоятельности» и фактора «Эмоциональная неустойчивость» (г = -0,198; р < 0,05). Данные результаты позволяют прийти к выводу о том, что испытуемые несоцио-номических специальностей способны регулировать эмоциональное состояние и поведение.
Далее был проведен факторный анализ личностных переменных на эмпирической выборке педагогов с различными компонентами осознанной саморегуляции. Задав фиксированное количество факторов для удобства сравнения, в результате варимакс-вращения после 11 итераций было получено 8-факторное решение (табл. 2).
Таблица 2
Факторная структура показателей саморегуляции и личностных переменных
в эмпирической группе
Переменные Факторные нагрузки
1 2 3 4 5 6 7 8
Общий уровень саморегуляции 0,904
Моделирование 0,725
Оценивание результатов 0,685
Программирование 0,644
Планирование 0,608
Гибкость 0,565 0,422
Невротичность 0,851
Спонтанная агрессивность 0,723
Раздражительность 0,441
Застенчивость -0,766
Эмоциональный дискомфорт 0,651
Астенический компонент тревоги -0,406 0,462
Реактивная агрессивность 0,695
Самостоятельность 0,652
Депрессивность 0,862
Уравновешенность -0,606
Общительно сть 0,766
Социальные реакции защиты -0,720
Профессиональный стресс -0,868
Фобический компонент тревоги 0,775
Тревожная оценка перспективы 0,726
Общий показатель тревожности -0,473
Из табл. 2 видно, что вся совокупность представленных данных эмпирической группы разбивается на восемь факторов.
Наиболее мощный из них фактор 1, имеющий самый большой удельный вес, объединяет в себе шесть переменных, что подтверждает высокую степень интегрированности структуры. К числу этих переменных относятся: общий уровень саморегуляции (0,904), моделирование (0,727), оценивание результатов (0,685), программирование (0,644), планирование
(0,608), гибкость (0,565). Такое распределение переменных можно интерпретировать как «Структурные компоненты саморегуляции», обобщающее по смыслу все шесть переменных.
Фактор 2 отражает четыре переменные, что соответствует «Фактору влияния личностных особенностей на тревожность»: невротичность (0,851), раздражительность (0,441), спонтанная агрессивность (0,723), астенический компонент тревожности (-0,406). Фактор свидетельствует о взаимосвязи неустойчивого эмоционального состояния, аффективного реагирования, импульсивности и тревожности у педагогов.
В составе третьего фактора обнаружены следующие переменные: эмоциональный дискомфорт (0,651), астенический компонент тревоги (0,462), застенчивость (-0,766). Этот фактор можно обозначить как «Фактор воздействия эмоциональных состояний на застенчивость», поскольку входящие в него показатели свидетельствуют о наличии эмоциональных расстройств, преобладании в структуре тревожности, усталости, расстройств сна, вялости и пассивности, быстрой утомляемости. Педагоги характеризуются сниженным эмоциональном фоном, протекающим по пассивно-оборонительному типу, следствием чего являются трудности в социальных контактах.
Фактор 4 включает также три переменные: гибкость (0,422), реактивную агрессивность (0,695), самостоятельность (0,652). Этот фактор можно назвать «Фактор воздействия агрессивности на регуляторные процессы». Здесь выявляется интересный факт взаимодействия структурных составляющих саморегуляции педагогов и выраженного стремления к доминированию, характеризующегося агрессивным отношением к социальному окружению.
В пятый фактор вошли следующие переменные: депрессивность (0,862) и уравновешенность (-0,606). Этот фактор можно обозначить как «Фактор эмоциональной неустойчивости». В картине эмоционального фона испытуемых преобладает низкий уровень стрессо-устойчивости, характерно наличие признаков депрессии в эмоциональном состоянии, в поведении, в отношениях к себе и к социальной среде. Фактор 6 включает две переменные: общительность (0,766) и социальные реакции защиты с отрицательной факторной нагрузкой (-0,720). Этот фактор можно назвать «Фактор влияния общения на тревожность». Данный фактор позволяет говорить о наличии выраженной потребности в общении и постоянной готовности к удовлетворению этой потребности, которая способствует снижению компонентов тревоги в эмпирической группе. Фактор 7 составил «Профессиональный стресс» (с обратным знаком (-0,868)). Фактор говорит о следующем: чем меньше его величина, тем выше толерантность к стрессу и развита способность к саморегуляции.
В восьмой фактор вошли следующие переменные: фобический компонент тревоги (0,775), тревожная оценка перспективы (0,726) и общий показатель тревожности (-0,473). Этот фактор можно обозначить как «Структура тревожности», поскольку входящие в него показатели интегрируют показатели тревожности, выделяя компоненты тревоги, отрицательно влияющие на общую тревожность в эмпирической группе.
В сравнительной группе, состоящей из представителей субъект-объектных профессий, обнаружены следующие факторные решения (табл. 3).
Из табл. 3 видно, что вся совокупность представленных данных сравнительной группы разбивается на семь факторов.
Первый фактор, который можно условно назвать «Стиль саморегуляции», объединяет в себе шесть переменных, к числу этих переменных относятся: общий уровень саморегуляции (0,899), моделирование (0,792), программирование (0,783), планирование (0,778), оценивание результатов (0,738), гибкость (0,414). Такое распределение переменных можно интерпретировать аналогично эмпирической группе как регуляторные звенья и регуляторно-личностные свойства саморегуляции.
Таблица 3
Факторная структура показателей саморегуляции и личностных переменных
в сравнительной группе
Переменные Факторные нагрузки
1 2 3 4 5 6 7
Общий уровень саморегуляции 0,899
Моделирование 0,792
Программирование 0,783
Планирование 0,778
Оценивание результатов 0,738
Спонтанная агрессивность 0,803
Реактивная агрессивность 0,801
Эмоциональный дискомфорт 0,485 -0,483
Профессиональный стресс 0,440
Фобический компонент тревоги -0,770
Социальные реакции защиты 0,628
Г ибкость 0,414 0,480
Раздражительность 0,707
Общительно сть -0,624
Невротичность 0,443
Уравновешенность
Застенчивость -0,666
Самостоятельность -0,604
Тревожная оценка перспективы 0,562 0,442
Депрессивность 0,724
Астенический компонент тревоги 0,715
Общий показатель тревожности -0,409
Фактор 2 отражает четыре переменные, что соответствует «Фактору эмоциональной лабильности»: спонтанная агрессивность (0,803), реактивная агрессивность (0,801), эмоциональный дискомфорт (0,485), профессиональный стресс (0,440). Фактор свидетельствует об импульсивности, эмоциональной лабильности и стрессовом состоянии у представителей несоциономических специальностей.
В составе третьего фактора обнаружены следующие переменные: фобический компонент тревоги с обратным знаком (-0,770), социальные реакции защиты (0,628), гибкость (0,480). Этот фактор можно обозначить как «Фактор воздействия компонетов тревоги на саморегуляцию». Фактор отражает особенности тревожности: тревога в сфере социальных контактов при снижении «хронических страхов» в сравнительной выборке. У данных испытуемых гибкость осознанной саморегуляции испытывает на себе влияние тревожности.
В четвертый фактор вошли следующие переменные: раздражительность (0,775), общительность (-0,624) и невротичность (0,443). Этот фактор можно обозначить как «Фактор влияния эмоциональных процессов на показатель «Общительность», поскольку входящие в него результаты свидетельствуют о влиянии эмоциональной неустойчивости, раздражительности и невротичности на проявления социальной активности и общительности.
В пятый фактор вошли следующие переменные: застенчивость (-0,666), самостоятельность (-0,604) и тревожная оценка перспективы (0,562). Этот фактор можно обозначить как «Фактор воздействия эмоционально-личностных свойств на саморегуляцию». В картине эмоционального фона испытуемых преобладает общая озабоченность будущим на фоне повышенной эмоциональной чувствительности, низкий уровень застенчивости, снижающие регуляторный компонент самостоятельности.
Фактор 6 включает две переменные: эмоциональный дискомфорт (-0,483) и депрессивность (0,724). Этот фактор можно назвать «Фактор эмоциональной неустойчивости». Данный фактор позволяет говорить о наличии этих признаков в эмоциональном состоянии, в поведении, в отношениях к себе и к социальной среде. Фактор 7 составил «Структуру тревожности», в составе следующие переменные: тревожная оценка перспективы (0,442), астенический компонент тревоги (0,715) и общий показатель тревожности (-0,409). Фактор показывает выраженность устойчивой тревожности в деятельности и поведении.
Обобщая вышеизложенное, можно констатировать: эмпирическое исследование личностных особенностей в их взаимоотношениях с индивидуально-стилевой саморегуляцией выявило многоуровневую детерминацию, в частности на личностном уровне саморегуляция субъекта педагогической деятельности детерминируется индивидуально-типологическими характеристиками, базовыми личностными свойствами, эмоциональными состояниями.
В целом факторная структура личностных показателей у педагогов позволяет говорить о том, что на саморегуляцию как важнейшую профессиональную компетенцию педагога в большей степени оказывают влияние эмоционально-содержательные аспекты личности (раздражительность, уравновешенность, агрессивность, эмоциональная неустойчивость, тревожные реакции, острые стрессовые состояния, связанные с профессиональной педагогической деятельностью) [10]. Анализ факторного эффекта у испытуемых несоциономиче-ских специальностей провести достаточно сложно, поскольку он представлен несоответствием между структурой саморегуляции и индивидуально-типологическими свойствами, их противоречивыми взаимоотношениями. Причины такого рассогласования предположительно кроются в слабых корреляционных связях, профессиональных различиях, специфике социономической и несоциономической деятельности.
Таким образом, в результате исследования была показана принципиальная возможность нивелирования влияния личностных черт, неблагоприятных для успешности деятельности, посредством формирования эффективного стиля саморегуляции.
Список литературы
1. Абульханова К. А. Субъектно-личностные проблемы саморегуляции // Психология саморегуляции в XXI веке / отв. ред. В. И. Моросанова. СПб.; М.: НесторИстория, 2011. С. 56-73.
2. Конопкин О. А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 2006. № 5. С. 18-26.
3. Моросанова В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // Психологический журнал.
2002. Т. 23, № 6. С. 5-17.
4. Фомина Т. Г., Моросанова В. И. Стилевые особенности общительности педагогов с различным уровнем развития осознанной саморегуляции // Психологические исследования. 2011. № 2 (16). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 10.04.2017).
5. Колесникова Е. И. Личностные и ценностные аспекты саморегуляции субъектов образовательного процесса в вузе // Вестн. Самарской гуманит. академии. Серия: Психология. 2012. № 1. С. 10-26.
6. Моросанова В. И. Методика ССПМ (98) // Журнал практической психологии и психоанализа. 2003.
7. Бизюк А. П. Применение интегративного теста тревожности: метод. рекомендации. СПб.: НИПНИ им. В. М. Бехтерева,
2003. 29 с.
8. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009, 336 с.
9. Гунзунова Б. А. Детерминанты системной саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности // Вестн. Бурятского гос. ун-та. 2015. № 1. С. 53-59.
10. Гунзунова Б. А. Структура саморегуляции в профессиональной деятельности педагогов // Психологические проблемы образования и воспитания в современной России. Иркутск, 2016. С. 117-123.
Гунзунова Бальжима Анатольевна, кандидат психологических наук, доцент, Бурятский государственный университет (ул. Смолина, 24а, Улан-Удэ, Россия, 670000). E-mail: balzhimag@ mail.ru
Материал поступил в редакцию 17.04.2017.
DOI 10.23951/2307-6127-2017-3-144-152 PERSONAL FACTORS OF TEACHERS' SELF-REGULATION
B. A. Gunzunova
Buryat State University, Ulan-Ude, Russian Federation
The analysis of literary data showed the relevance of the problem of the influence of various personal structures on the process of organizing and implementing an arbitrary human activity. Among the most important determinants of the formation of self-regulation, personal characteristics and structures of various orders are distinguished. Specificity of the activity of the pedagogical worker is such that the personal characteristics of the employee, along with his professional qualities, are one of the main tools for influencing the participants in the educational process and the factor that determines the effectiveness of professional activity. The ability to self-regulation of mental states are of particular importance in pedagogical work. The question of personal factors of self-regulation among pedagogical employees is considered. Provides a characteristic feature of the most important professional competence of a teacher, which is a conscious self-regulation of mental states and behavior, suggesting the study, the definition and development of the individual abilities, awareness of its resources. The results of the study of personality characteristics in their relationship with the individual style self-regulation are presented. In the context of our study, we formulated the assumption that successful professional activity of teachers is mediated individually -typological features of self-regulation of mental states. Multi-level personal factors of self-regulation of the subject of pedagogical activity are described. The differences in individual psychological characteristics with different levels of conscious self-regulation in the empirical group and representatives of nonsocionomy professions. The analysis of the factor structure of personal performance of teachers revealed the influence of the emotional and substantive aspects of the personality (irritability, balance, aggressiveness, emotional instability, anxiety reactions, acute stress conditions associated with the professional teaching activities) in the self-regulation of the teacher. The factor effect in subjects of non-national specialties is difficult to trace, because it is represented by a discrepancy between the structure of self-regulation and individual-typological properties, their contradictory relationships. The reasons for this discrepancy are due to weak correlations, professional differences, the specifics of socionic and non-social activities.
Key words: self-regulation factors, personality traits, emotional states, professional stress, anxiety, subject of pedagogical activity.
References
1. Abul'khanova K. A. Sub"ektnolichnostnye problemy samoregulyatsii [Subjective personal problems of self-regulation]. Psikhologiya samoregulyatsii vXXI veke [Psychology of self-regulation in the XXI century]. Ed. V. I. Morosanova. St. Petersburg, Moscow, Nestorlstoriya Publ., 2000. Pp. 56-73 (in Russian).
2. Konopkin O. A., Morosanova V. I. Stilevye osobennosti samoregulyatsii deyatel'nosti [Style features of self-regulation activities]. Voprosypsikhologii, 2006, no. 5, pp. 18-26 (in Russian).
3. Morosanova V. I. Lichnostnye aspekty samoregulyatsii proizvol'noy aktivnosti cheloveka [Personal aspects of self-regulation of voluntary human activity]. Psikhologicheskiy zhurnal - Psychological Journal, 2002, no. 6 (23), pp. 5-17 (in Russian).
4. Fomina T. G., Morosanova V. I. Stilevye osobennosti obshchitel'nosti pedagogov s razlichnym urovnem razvitiya osoznannoy samoregulyatsii [Style features of the sociability of teachers with different levels of development of conscious self-regulation]. Psikhologicheskiye issledovaniya - Psychological Research, 2011, no. 2 (16) (in Russian). URL: http://psystudy.ru/2011/2/ Fomina, Morosanova_ Style features/ (accessed 10 April 2017).
5. Kolesnikova E. I. Lichnostnye i tsennostnye aspekty samoregulyatsii sub''ektov obrazovatel'nogo protsessa v vuze [Personal and value aspects of self-regulation of subjects of the educational process in the university]. Vestnik Samarskoy gumanitarnoy akademii. Seriya Psikhologiya - The Bulletin of the Samara Humanitarian Akademy. Psychology, 2012, no. 1, pp. 10-26 (in Russian).
6. Morosanova V. I. Metodika SSPM (98) [Method SSPM (98)]. Zhurnal prakticheskoy psikhologii i psikhoanaliza - Journal of Practical Psychology and Psychoanalysis, 2003 (in Russian).
7. Bizyuk A. P. Primeneniye integrativnogo testa trevozhnosti: metod. rekomendatsii [Integrative anxiety test: guidelines]. St. Petersburg, V. M. Bekhterev NIPNI Publ., 2003. 29 p. (in Russian).
8. Vodop'yanova N. E. Psikhodiagnostika stressa [Psychodiagnostics of stress]. St. Petersburg, Piter Publ., 2009. 336 p. (in Russian).
9. Gunzunova B. A. Determinanty sistemnoy samoregulyatsii v professional'noy pedagogicheskoy deyatel'nosti [Determinants of system self-regulation in professional pedagogical activity]. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta - Bulletin of the Buryat State University, 2015, no. 1, pp. 53-59 (in Russian).
10. Gunzunova B. A. Struktura samoregulyatsii v professional'noy deyatel'nosti pedagogov [Structure of self-regulation in the professional work of teachers]. Psikhologicheskiye problemy obrazovaniya i vospitaniya v sovremennoy Rossii [Psychological problems of education and upbringing in modern Russia]. Irkutsk, 2016. Pp. 117-123 (in Russian).
Gunzunova B. A., Buryat State University (ul. Smolina, 24a, Ulan-Ude, Russian Federation, 670000). E-mail: [email protected]
