CC BY
103
УДК 159.942.5
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У ПЕДАГОГОВ
© Гунзунова Бальжима Анатольевна кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Бурятского государственного университета Россия, 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина, 24а Е-mail: [email protected]
В статье представлены результаты исследования особенностей саморегуляции педагогических работников. Установлена взаимосвязь между индивидуально-стилевыми особенностями саморегуляции и устойчивой тревожностью педагогов. Сделаны выводы о том, психокоррекционная работа дает возможность стабилизировать эмоциональное состояние педагогов, снизить высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, обучить приемам саморегуляции эмоциональных состояний.
Ключевые слова: психическая саморегуляция, эмоциональные состояния, тревожность, стили саморегуляции, психокоррекционный комплекс, педагогическая деятельность, тренинг саморегуляции.
PSYCHOLOGICAL CORRECTION
OF EMOTIONAL STATES SELF-REGULATION IN TEACHERS
Balzhima A. Gunzunova
PhD in Psychology, A/Professor
of the Department of Age and Pedagogical Psychology,
Buryat State University
24а Smolina St., Ulan-Ude, 670000 Russia
The results of self-regulation features study among educators were presented in the article. We established the correlation between individual-stylistic features of self-control and sustained anxiety of teachers. It was concluded that psychocorrectional work helped stabilize the emotional state of teachers, reduce the level of situational and personal anxiety, and learn techniques of emotional states self-regulation. Keywords: psychic self-regulation, emotional states, anxiety, styles of self-regulation, psychocorrectional complex, educational activities, training of self-regulation.
Существует немало публикаций, посвященных специфическим особенностям умственно-эмоционального труда учителя, но рассмотрение тревоги и тревожности как многомерных понятий, в которых, как показывает практика, сходятся не только собственно аффективные, но и другие компоненты, играет важную роль в диагностике психической дезадаптации в профессиональной педагогической деятельности.
В контексте нашей работы мы предположили, что определяющими в развитии индивидуального стиля саморегуляции эмоциональных состояний педагогов являются эмоциональные состояния, в частности, устойчивая тревожность. Индивидуальный стиль саморегуляции характеризуется комплексом стилевых особенностей регуляторики. К ним относят типичные для данного человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), а также регуляторно-личностные свойства или инструментальные свойства личности, такие как самостоятельность, надежность, гибкость и так далее. О. А. Конопкиным и В. М. Моросановой представляется, что важнейшей общей субъективно-личностной предпосылкой овладения профессией являются те индивидуальные особенности сложившейся к моменту выбора профессии системы психического саморегулирования произвольной активности, которые определяют типичный для данного человека стиль регуляции им своей деятельности и поведения [4].
С другой стороны, можно говорить о том, что и требования различных профессий к регуляторным особенностям человека неоднозначны и, следовательно, существуют профессии с различными «регуляторными профилями». Ведь любой конкретный вид произвольной активности — в том числе профессиональной деятельности — предъявляет более и менее специфические требования к регуляции субъектом своих действий и поступков. Требования профессии могут хорошо соответствовать конкретному индивидуальному стилю произвольной регуляции, могут лишь в «целом укладываться» в такой стиль, не противореча его основным чертам, но могут и существенно расходиться с таким стилем. Конечно, профессиональная педагогическая деятельность может предъявлять жесткие требования к регуляторике лишь относительно определенной части своих элементов (этапов, способов, характеристик), оставляя в регуляции других деятельностных моментов широкий простор для различных индивидуальных вариантов. Наличие в данной профессиональной деятельности элементов первого рода делает ее трудной и нежелательной для определенной части людей, не создавая в то же время существенных трудностей для других при овладении ею и при ее осуществлении [3].
В исследовании участвовало 250 педагогов общеобразовательных школ г. Улан-Удэ. Для оценки уровня психической саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) В. И. Моросановой (1998), нами использовалась последняя версия опросника ССПМ, которая диагностирует стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях. Для изучения уровня тревожности педагогов применялся опросник «Интегративный тест тревожности» (ИТТ) (адаптированный вариант Л. И. Вассерман, А. П. Бизюк и др.). Для статистической обработки данных был использован ранговый коэффициент корреляции Спирмена.
У педагогов достаточно хорошо развиты стилевые особенности саморегуляции, устойчиво проявляющиеся в различных жизненных ситуациях, которые, в свою очередь, являются предпосылкой и основой формирования инди-
видуальных стилей в профессиональной деятельности. В связи с этим возникает заинтересованность в анализе структуры взаимосвязей стилей саморегуляции и показателей тревожности. Анализ полученных данных позволил выявить различные соотношения уровня тревожности и стиля саморегуляции педагогических работников. Корреляционный анализ полученных данных позволяет прийти к выводу о том, что существует достоверная корреляционная связь между шкалой «Общий уровень саморегуляции» и уровнем личностной тревожности (г=0,333; р<0,05), что означает снижение общего уровня сформированности индивидуальной системы осознанной саморегуляции произвольной активности личности в случаях возникновения у педагогов острого состояния напряжения, беспокойства, нервозности. Далее нами установлено, что между шкалой «Планирование» и уровнем личностной тревожности обнаруживается обратная корреляционная связь (г=-0,346; р<0,05), что позволяет предполагать снижение индивидуальной способности выдвижения и удержания целей, сформированности у испытуемых осознанного планирования деятельности, поэтому повышается личностная тревожность, появляется эмоциональное напряжение, утомляемость, расстройство сна, неуверенность в себе, озабоченность будущим на фоне повышенной эмоциональной чувствительности. Также корреляционный анализ показал, что между шкалой «Планирование» и ситуативной тревожностью обнаруживается обратная корреляционная связь (г= -0,282; р<0,05), что означает снижение индивидуальной способности выдвижения и удержания целей, сформированности у педагогов осознанного планирования деятельности при повышении состояния тревожности в разнообразных ситуациях.
В соответствии с этим можно предположить, что целостная система психических средств, при помощи которой педагог способен управлять своей целенаправленной активностью зависит от актуальных переживаемых состояний тревоги. Уровень реактивной тревоги оказывает значительное влияние на процесс осознанной инициации и управления человеком своей произвольной активностью, в частности, на такие его регуляторные компоненты, как планирование целей. В то же время актуализация отрицательных тревожных состояний педагогами неблагоприятно сказывается на адекватности оценки значимых внутренних условий и внешних обстоятельств, а также на пластичность регуляторных процессов в системе осознанной регуляции поведения, что, как следствие, может приводить к неудачному выполнению деятельности [1].
Анализ результатов исследования показал, что между шкалой «Гибкость» и уровнем ситуативной тревожности отмечается обратная корреляционная связь (г= -0,296; р<0,05), что означает снижение способности личности перестраивать, вносить коррекции в систему саморегуляции в случаях возникновения у педагога субъективно-сознательного восприятия угрозы или напряжения. Следовательно, чем выше уровень ситуативной тревожности личности педагога, тем более данная личность не способна адекватно реагировать на ситуацию, быстро и своевременно планировать профессиональную деятельность и поведение, разрабатывать программу действий, выделять значимые условия, оценивать рассогласование полученных результатов с целью
деятельности и вносить коррективы как в текущей образовательной ситуации, так и в перспективном будущем.
Таким образом, корреляционный анализ позволяет прийти к выводу о том, что осознанная саморегуляция произвольной активности педагогических работников испытывает на себе влияние тревожности как личностного свойства, высокая тревожность отрицательно влияет и на развитость регулятор-ной автономности, а устойчивая индивидуальная характеристика личности, проявляющаяся в его предрасположенности к тревоге, оказывает воздействие на процесс саморегуляции. Высокий уровень ситуативной тревожности может изменять характер некоторых регуляторных процессов, снижая способность педагогов формировать процесс планирования в слабом развитии целей, потребностей деятельности, а также гибко действовать в изменяющихся условиях, порождая неуверенность в себе.
Для проведения формирующего психокоррекционного эксперимента из общей выборки испытуемых на добровольной основе была отобрана группа испытуемых, различающихся по релевантному параметру — высокому/низкому уровню саморегуляции. Количество испытуемых, участвовавших в проведении формирующего психокоррекционного эксперимента, было обусловлено спецификой объема тренинговой группы. В проведении формирующего эксперимента приняли участие две закрытые группы по 15 человек. Суммарный объем экспериментальной и контрольной групп составил 30 человек, что является достаточным для выявления статистических различий на значимом уровне (р<0,05). Занятия в группах проводились раз в неделю по 2-3 часа в течение 2015 г.
Психокоррекционный комплекс, представляющий собой системное образование, состоял из нескольких взаимосвязанных блоков: диагностический, установочный, коррекционный, блок оценки эффективности коррекционных воздействий, а также психопрофилактической и просветительской работы. Цель коррекционной программы — разработка и апробация комплексной системы методов и средств, направленной на развитие эффективных стилей саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности, формирование гармоничного устойчивого регуляторного профиля педагогического работника и раскрытие индивидуальных ресурсов преодоления трудностей в ситуации личностного самоопределения. Цикл — тренинг саморегуляции, который является интерактивной образовательной технологией.
Психокоррекционная программа состоит из трех модулей:
1. Теоретический курс, направленный на повышение компетентности педагогов, включает следующие темы: сущность психической саморегуляции (ПСР), исторические корни, разновидности, получаемые эффекты, методы, теоретические и методологические аспекты; организационно-методические вопросы проведения курса.
2. Тренинг овладения методикой психосаморегуляции (ПСР): методом биологической обратной связи (БОС), аутогенной тренировкой (АТ), методами прогрессивной мышечной релаксации, изменения тонуса скелетных мышц
и дыхания, активного включения представлений и чувственных образов; использования программирующей и регулирующей роли слова и т. д.
3. Тренинг формирования уверенного (ассертивного) поведения (техники НЛП, психодрама, гештальт-техники). Важной идеей тренинга является идея презентации педагогам различных методов саморегуляции для определения ими ее собственного оптимального стиля и выбора направления для более глубокого освоения метода [2].
В рамках данной статьи нами представлены результаты по показателям тревожности. Из сравнительного анализа результатов до и после коррекцион-ной работы можно увидеть улучшение эмоционального состояния педагогов. Была проведена выходная диагностика, по результатам которой и оценивалась эффективность применения коррекционной программы. При анализе полученных данных выходной диагностики по методике ИТТ наблюдаются выраженные изменения в сторону снижения уровня личностной тревожности. До коррекции у педагогов преобладала высокая личностная тревожность (54 %), а после проведения коррекционных мероприятий тревожность снизилась (64 %). Мы можем сделать вывод, что после проведения коррекцион-ной работы значительно уменьшилась усталость, раздражительность, неудовлетворенность жизненной ситуацией, напряженность. Главным признаком снижения личностной тревожности является стабильное хорошее настроение педагогов.
Результаты выходной диагностики по средним показателям ситуативной тревожности методики ИТТ у педагогов также показали различия. После проведения коррекционных мероприятий наблюдаются выраженные изменения в сторону снижения ситуативной тревожности по методике ИТТ. До коррекции у испытуемых преобладала высокая ситуативная тревожность (41 %), а после проведения коррекционных мероприятий тревожность также снизилась (59 %). Мы можем сделать вывод, что после проведения коррекционной работы значительно уменьшилась усталость, вялость, расстройство сна, эмоциональная напряженность. В картине эмоционального фона у педагогов не преобладают ощущения непонятной угрозы, неуверенности в себе, собственной бесполезности. Статистический анализ с помощью G-критерия знаков позволил установить значимые изменения в эмоциональном состоянии до и после коррекционной программы у педагогических работников. Полученные нами значения Gэмп=4 (ситуативная тревожность), Gэмп=0 (личностная тревожность) больше соответствующего табличного значения степеней свободы, составляющего 5 при вероятности допустимой ошибки меньше чем 0,01. Следовательно, значимые изменения, которые произошли в эмоциональном состоянии педагогов в результате проведения коррекционной программы, экспериментально подтвердились: эмоциональное состояние педагогов значительно улучшилось, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,01 %.
Таким образом, проведенная нами психокоррекционная работа дала возможность стабилизировать эмоциональное состояние педагогов, снизить высокий уровень ситуативной и личностной тревожности, обучить приемам саморегуляции эмоциональных состояний. В дальнейшем наше исследование,
направленное на изучение проблемы системной детерминации саморегуляции состояний педагогов, может стать полезным инструментом в мониторинге и анализе различных вопросов профессиональной деятельности педагогов, нахождении проблемных зон, требующих соответствующей коррекции.
Литература
1. Гунзунова Б. А. Психологические детерминанты устойчивой тревожности: дис. ... канд. психол. наук. Улан-Удэ, 2003. 154 с.
2. Гунзунова Б. А. Применение методов психической саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности // Вестник Бурятского государственного университета. 2011. № 5. С. 11—15.
3. Гунзунова Б. А. Личностные детерминанты саморегуляции состояний в профессиональной педагогической деятельности // Мир науки, культуры, образования. 2006. № 6(2). С. 110-113.
4. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М.: Наука, 2001.
