CC BY
41
С. А. Москвичева, Л. М. Сафина
Российский университет дружбы народов, Москва —
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ), Москва
МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКА В МИНОРИТАРНОЙ СИТУАЦИИ: ТАТАРСКИЙ ЯЗЫК В УСЛОВИЯХ ВНУТРЕННЕЙ ДИАСПОРЫ ГОРОДА МОСКВЫ
1. Введение
Вопросы, связанные с мотивацией изучения языка, актуальны и широко обсуждаемы в специальной литературе. Однако большинство работ посвящены проблемам обучения иностранному языку, где мотивация имеет иную природу и структуру по сравнению с изучением взрослыми людьми «родного» этнического языка, находящегося в миноритарной ситуации.
Необходимо сказать, что термин-категория «родной язык» как теоретический конструкт представляется неточным и, в сущности, не соответствующим никакой четко определенной онтологической реальности. Но для большинства наших респондентов он интуитивно понятен и, более того, является ключевым концептом, вокруг которого строятся идентичность, структура потребностей и мотивации, поэтому в данной работе мы сохраним этот термин и будем его употреблять как синоним «языка самоидентификации» и «этнического языка».
Интерес к мотивации изучения языка, находящегося в миноритарной ситуации, изначально возник в ходе исследования потребности в миноритарном языке, которое проводилось одним из авторов этой статьи совместно с Аленом Вио [Вио, Москвичева 2012; Viaut 2012]. Стимулом к проведению данного исследования стала работа Изабель Дюгин «Мотивация изучения баскского языка взрослыми франкофонами» 2017], выполненная под руководством А. Вио.
Становление татарских национально-культурных объединений и история Татарского культурного центра в Москве была подробно освещена в работе А. Р. Еникеевой [Еникеева 2016]. Мы не будем останавливаться на этом вопросе и отсылаем заинтересованного читателя к этой статье.
2. Постановка проблемы
Проблематика данной статьи сосредоточена на типах мотивации при изучении татарского языка взрослыми на курсах татарского языка в г. Москве, организованных при Татарском культурном центре. С социолингвистической точки зрения татарский язык в Москве можно определить как язык в миноритарной ситуации. «Миноритарный язык» понимается как общее наименование категории языков, включающей, в частности, такие подкатегории как «язык в миноритарной ситуации» и «минорируемый язык» [Паско 2017].
Как представляется, социолингвистическая типология должна быть не абсолютна, но производна от политических и социальных параметров конкретной территории (не пространства) распространения языка. В противном случае она перестает быть гибкой и теряет ценность как инструмент исследования и описания ситуации.
Определение татарского языка как миноритарного или русского как мажоритарного безотносительно к конкретной ситуации и территории не имеет смысла. В Республике Татарстан татарский язык едва ли можно называть миноритарным, если только не рассматривать ее как часть языкового пространства Российской Федерации в целом. Это функционально и демографически сильный язык с высоким социальным статусом и престижем, и языковую ситуацию в республике следует скорее определять как билингваль-ную без диглоссии. В Москве же, в условиях внутренней диаспоры, татарский язык, безусловно, находится в миноритарной ситуации.
При описании языка в миноритарной ситуации совершенно особое, возможно, определяющее, место принадлежит факторам, имеющим психологическое измерение. Функциональные, социологические, в том числе демографические подходы к описанию данных ситуаций, безусловно, важны и нужны, но нерелевантны без изучения таких категорий, как репрезентация языка (его социальный образ), потребность в языке и связанная с ней мотивация, а также
фрустрация от потери родного языка. Психологические измерения отношения к языку со стороны носителей могут оказаться даже более значимыми для прогнозирования дальнейших изменений языковой ситуации, чем «объективные» критерии.
Среди теоретических конструктов подобного типа мотивация представляет для нас особый интерес, поскольку в мотивах объективируются потребности личности, и в них же проявляется личностный смысл деятельности, определяющий векторы поведения человека.
3. Методика исследования
Для проведения данного исследования была выбрана следующая методика. На первом этапе была разработана специальная социолингвистическая анкета, целью которой было выяснение вопросов демографического характера; степени владения различными языковыми компетенциями; каким именно вариантом (литературным или диалектом) владеет респондент.
Применительно к татарскому языку, как языку со старой письменной и литературной традицией, вопрос о владении различными компетенциями и формами языка представляется актуальным. Основной же блок вопросов, на котором мы сосредоточим внимание в данной статье, касается параметров репрезентации (социального образа языка), языковой лояльности и отношения к языку.
Всего было роздано 60 анкет. При составлении анкет особое внимание было обращено на их компактность и краткость. Заполнение анкеты не должно было занимать более 10 минут.
Далее были проведены короткие полуструктурированные мини-интервью, чтобы выяснить, с какой целью слушатели курсов изучают татарский язык и какое событие заставило их записаться на курсы. Данное внешнее событие мы назвали событие-повод, чтобы отделить его от глубинных причин, связанных с иерархической структурой потребностей в миноритарном языке и обусловливающих мотивацию его изучения. В ряде случаев событие-повод близко подходит и даже совпадает с ситуационным типом потребностей личности.
Всего было проведено 20 мини-интервью. Также мы получили 30 мини-сочинений на тему «Почему я изучаю татарский язык, и что стало тем событием, которое спровоцировало записаться на курсы».
В тексте статьи ссылки на интервью приводятся следующим образом: И — информант, М — мужчина, Ж — женщина, 1 — возрастная группа 20-30 лет, 2 — возрастная группа 30-40 лет, 3 — возрастная группа 40-50 лет, 4 — возрастная группа свыше 50. Далее идет цифра номера интервью в реестре. 17 и 18 — годы проведения интервью. Таким образом, шифр ИМ2-3-17 означает: информант, мужчина, возраст 30-40 лет, номер 3, был проинтервьюирован в 2017 году.
Тексты интервью были записаны и прошли первичную обработку с целью выделить всю информацию, касающуюся мотивации. Вместе с мини-сочинениями они составили корпус для исследования типов мотивации изучения татарского языка. Анализ происходил в два этапа. Во-первых, был проведен компьютерный анализ при помощи программы анализа текстов Sketch Engine [https://www. sketchengine.eu]. Данный тип анализа относится к количественным исследованиям статистического типа, который позволяет с достаточно высокой долей точности определить основные смысловые единицы текста.
Затем мы приступили к качественному анализу информации, в ходе которого были выявлены и классифицированы основные типы мотивации изучения татарского языка и типы событий-поводов, послуживших толчком к началу процесса обучения. При эмпирическом анализе дискурса мы исходили из комплексной методики, основанной преимущественно на принципах дискурсивной психологии в применении к ситуативному использованию языка, в ходе которого конструируется опыт и субъективная психическая реальность [Филлипс, Йоргенсен 2008]. Подчеркнем, однако, что далеко не все практики имеют дискурсивную природу, и, следовательно, могут быть описаны в терминах социального конструктивизма или дискурсивной психологии.
Эпистемологическая достоверность исследования обеспечивается качественными методами и парадигмой интерпретивизма. Данный подход наиболее соответствовал цели исследования, состоящей не столько в получении списка внешних факторов и статичных параметров ситуации, сколько в поиске внутренних причин поступков (изучения языка) в связи с внешними факторами воздействия. Собственно, это одна из главных причин, почему метод анкетирования был в большей степени вспомогательным и дополнял метод исследовательского интервью, как главного инструмента исследования.
Нас прежде всего интересовал опыт людей, принадлежащих к этническому меньшинству: насколько и как конкретно переживается данная принадлежность, взятая в нашем случае исключительно через призму языка в аспекте его изучения. Метод интервью мы считаем одним из самых продуктивных в исследовании феноменов, имеющих социально-психическое измерение, поскольку в этом случае люди выступают не как статичный объект науки — они активно включены в порождение смыслов и определение позиции.
Необходимо сделать еще одно замечание, касающееся методологии исследования. Авторы ни в коем случае не ставили целью анализ личности респондента с точки зрения ее мотивированности к изучению татарского языка. Наш интерес был сосредоточен на социальном аспекте мотивации, на выявлении возможных мотивов изучения языка и составлении общей типологии мотивации, так же как и событий-поводов, послуживших стимулом к началу процесса. Социальный ракурс исследования, как представляется, отчасти компенсирует недостаток психодиагностического метода интервью, имеющего ограничение в виде фактора социальной желательности, проявляющегося в ответах респондентов, стремящихся представить себя в наиболее выгодном свете.
Как показывает материал исследования, практически каждый респондент полимотивирован, а мотивы, в свою очередь, основаны на сложной структуре множественных потребностей различной природы. Мы предлагаем общую модель потребностей и мотивов, извлеченную из опыта многих индивидов. При этом можно заранее утверждать, что данные индивиды были мотивированы изучать татарский язык, поскольку все они являются слушателями курсов.
4. Общие теории мотивации в их применении к мотивации изучения языка в миноритарной ситуации
Из множества существующих теорий мотивации наиболее интересными — применительно к данному исследованию — нам показались работы Р. Гарднера и У. Ламбера [Gardner, Lanbert 1959, 1972], Деси и Райана [Deci, Ryan 1985, 2000], а также работы А. Н. Леонтьева [Леонтьев А. Н. 2009] и Д. А. Леонтьева [Леонтьев Д. А. 2016]. Работы Р. Гарднера и У. Ламбера преимущественно восходят к бихевиористской парадигме науки. Концепция Э. Деси
и Р. Райна имеет интегративный характер. Работы А. Н. Леонтьева принадлежат иной научной традиции, поэтому их нельзя однозначно интерпретировать в терминах западной науки, но, как представляется, деятельностная и смысловая парадигма, которая в них разрабатывается, ближе к синтезирующему подходу.
Работы первых двух авторов трактуют мотивацию изучения языка с точки зрения социальной парадигмы в науке. При постановке вопроса о роли языка в обществе авторы исходят преимущественно из языковой ситуации в Канаде, что, безусловно, наложило отпечаток на их понимание языка и на выделенные типы мотивации. Р. Гарднер и У. Ламбер исходят из представлений о языке как посреднике между двумя языковыми сообществами, а мотивация предстает в виде бинарной оппозиции инструментального и ин-тегративного типов мотивации.
В исследованном материале безусловно превалирует мотивация интегративного типа, и данная классификация оказывается важной для построения последующих социолингвистических типологий языков, хотя и нуждается в ряде уточнений, связанных с тем, что любая социолингвистическая ситуация уникальна. Модель, построенная на основе изучения взаимодействия английского и французского языков в Канаде в 60-е годы, отвечает требованиям эпохи, но не может иметь универсальный характер.
В 90-е годы ХХ века в гуманитарных исследованиях происходит смещение акцента в сторону когнитивных парадигм. В психологии возникает целый ряд теорий, которые можно объединить под названием ¿^//-парадигмы. Кратко остановимся на теории самодетерминации и различении внутренней и внешней мотивации в работах Э. Деси и Р. Райана [Deci, Ryan 1985, 2000].
Теории самодетерминации в целом исходят из того, что личность стремится к самоактуализации и интеграции, а также связывают потребность к самоактуализации с влиянием среды, то есть исходят как из внешних, так и из внутренних факторов.
Личность обладает врожденным стремлением к удовлетворению трех потребностей: автономии (действовать в соответствии со своими интересами и ценностями), компетенции (эффективно реагировать на запросы среды) и социальной близости (осуществление контактов с социально близким окружением) [Deci, Ryan 1985, 2002, 2002; Дергачева 2002], с которыми связана внутренняя мотивация.
Внешняя мотивация связана преимущественно с желанием социального продвижения и с теми или иными формами социального давления на личность. В данной модели личностные подходы к мотивации совмещаются с переосмысленными концепциями бихевиоризма: влияние среды признается, но соотносится с внутренними интенциями индивида к самовыражению и самоактуализации. Э. Деси и Р. Райан предлагают рассматривать два типа взаимодействия общества и личности. Общество 1 направлено на удовлетворение трех ключевых потребностей индивида, что приводит к его психологическому росту. Общество 2 направлено на подавление потребности в автономии, компетенции и социальной близости, результатом чего является фрустрация, личностный кризис и, в конечном итоге, потребность восстановить психологическое равновесие.
Лингвисты, работающие с языками в миноритарной ситуации, часто сталкиваются с проблемой фрустрации от отсутствия родного языка, связанной, как правило, с внешним социальным давлением в поколении «отцов», «дети» которых прикладывают усилия для того чтобы вновь обрести язык «дедов». Наш материал также подтверждает это факт.
В работе 2000 года авторы [Deci, Ryan 2000] отказываются от бинарных классификаций мотивации и представляют ее как континуум от полного отсутствия мотивации (амотивации) до внутренней мотивации, связывая понятия мотивации и регуляции. Амоти-вация соотносится с отсутствием какой бы то ни было регуляции. Внешней мотивации соответствует четыре типа регуляции: внешняя (экстернальная) регуляция («Я делаю это, чтобы получить вознаграждение»), интроецированная регуляция («Я должен сделать эту работу, чтобы доказать, что я могу это сделать»), осознанная регуляция («То, что я делаю, будет мне полезно в будущем») и интегрированная регуляция («Данная работа является частью моих ценностей») [Deci, Ryan 2000; Vallerand, Carbonneau, Lafrenière 2009; Duguine 2017]. Внутренней мотивации соответствует идентифицированный тип регуляции, при котором поведение инициируется изнутри «Я», что приводит к удовлетворению всех трех базовых потребностей и, как следствие, к высокому психологическому благополучию.
Мотивационная модель П. Карре [Carré 2001], основываясь на типах мотивации взрослых учащихся Э. Деси и Р. Райана, уточняет и дополняет их модель. П. Карре выделяет три внутренних
мотива обучения (эпистемический, социо-аффективный и гедони-стский) и семь мотивов внешней мотивации (экономический, пре-скриптивный, избегания, операционный, профессиональный, операционный личностный, идентичности и ответа на проект профессиональной мобильности).
Данная классификация оказалась полезна при анализе нашего материала, с той оговоркой, что в нашем случае мотивация поиска «Я» (идентичности), как представляется, принадлежит к внутренней мотивации. Изучение языка (в нашем случае татарского) ориентировано не столько на внешние инструментальные цели, сколько на удовлетворение и гармонизацию внутренних потребностей конструирования «Я». Если говорить в терминах Э. Деси и Р. Райана, то речь, по-видимому, идет о стремлении личности к автономии, то есть к деятельности в соответствии со своими внутренними ценностями.
В модели же П. Карре вектор направления мотивации «идентичность» прямо противоположен: среда задает внешние по отношению к личности параметры, которым следует соответствовать и на которые нужно дать адекватный ответ, то есть речь идет о стремлении к компетенции. В нашем материале есть примеры внутренних типов мотивации по П. Карре: эпистемического (к получению знаний как таковых), социально-аффективного (удовольствие от встречи с людьми) и гедонистской (удовольствие от обстановки). Однако они, как представляется, сопутствуют основному типу внутренней мотивации, а именно «поиску корней» и мотивации терапии фрустрации от утраты родного языка.
Что же касается внешних типов мотивации, то в проанализированном материале не было отмечено случаев прескриптивной (принуждение) мотивации и мотивации замещения (избегания другого вида деятельности). Из перечисленных П. Карре типов ведущая роль принадлежит операционной персональной мотивации. Ниже мы еще раз вернемся к этому вопросу.
Прежде чем перейти непосредственно к анализу материала, необходимо сказать несколько слов еще об одной теории мотивации, основанной на несколько иных принципах и обладающей большой объяснительной силой применительно к нашему материалу. Речь идет о теории деятельности А. Н. Леонтьева [Леонтьев А. Н. 1972, 1977, 1994, 2000, 2009]. Для нас эта теория представляет особый интерес, поскольку в ней одним из базовых элементов выступает
понятие потребности, которое является, на наш взгляд, одним из ключевых теоретических инструментов анализа языковых миноритарных ситуаций.
В сжатом виде теорию деятельности А. Н. Леонтьева можно представить следующим образом [Леонтьев А. Н. 1972, 1977, 2000; Леонтьев Д. А. 1992, 2016]. Источником человеческой мотивации служат потребности, объективная нужда организма в некотором внешнем предмете, порождающая ненаправленную поисковую активность. Опредмечивание потребности превращает этот предмет в мотив, то есть в тот предмет, результат, ради которого осуществляется деятельность. В одном мотиве, как правило, могут опредмечивается сразу несколько потребностей, что делает смысл мотива сложным, поскольку он задается связями мотива с этими потребностями.
Выделяется два типа мотивов: мотивы-стимулы, обладающие функцией побуждения, и мотивы смыслообразования, которые как побуждают деятельность, так и придают ей личностный смысл. Первые соотносятся с внешней мотивацией, вторые соответствуют внутренней мотивации. Однако мотивы-стимулы способны инте-риоризироваться через структуры внешних, но значимых для личности отношений, то есть мотивы-стимулы также обладают смыс-лообразующей функцией, хотя и связаны с потребностями «искусственными, отчужденными связями» [Леонтьев Д. А. 2016: 9] Мотив запускает деятельность, направление которой задается целью. Цель связана с мотивами, но не эквивалентна им. «Вопрос о цели — это вопрос о том, чего именно субъект хочет достичь, вопрос о мотиве — это вопрос "зачем"?» [Леонтьев Д. А. 2016: 15]. Цель действия, как правило, не направлена на непосредственное удовлетворение потребностей. Смысл же деятельности состоит в «отношении мотива деятельности к непосредственной цели действия» [Леонтьев А. Н. 1977: 278].
На рисунке 1 схематично приведены изложенные теоретические положения.
В данной схеме сделана попытка связать следующие основные теоретические конструкты, определяющие типы мотивации: потребности, мотивацию, личность в аспекте стремления к автономии, компетентности и социальной близости, а также значимые социальные структуры среды. Остановимся подробнее на типах потребностей, мотивации и факторах среды.
ю 00
Личность: Стремление ™ -^ автономии
1— компетенции
1 ^^ социальном Ьлизости
ПОТРЕБНОСТИ
1 Экзистенциальные потребности
I Г
2. Контекстуальные потребности
-Х- г
3. Ситуационные потребности
О
А
МОТИВАЦИЯ
Внутренняя:
соответствует внутренним ценностям личности
Внешняя: -инструментальная -интегратив ная -ситуационно-
обусловленная(спонтанные решения)
Ф
А
СРЕДА
Социальные факторы:
-наличие языковой среды
-наличие стандартному языка
литературного
-статус языка
-тип языковой лояльности
-тип отношения к языку
-уровень 8ШМЬВЙ£Ш языка
Личностные факторы: -пережитый опыт взаимодействия с языком -владение литературным языком/ диалектом -опыт изучения иностранных языков
1
<=п
Рисунок 1. Иерархическая модель потребностей в связи с мотивацией изучения языка в миноритарной ситуации
и факторами среды
5. Потребность в миноритарном языке
Отправной точкой для определения потребностей послужили идеи А. Г. Асмолова, предложившего три группы структур, отвечающих за мотивацию: общие источники и движущие силы деятельности («мотивационные константы» в терминах Е. Ю. Патяевой [Патяева 1983]), факторы, направляющие деятельность в конкретной ситуации, и вторичные факторы, делающие процесс стабильным [Асмолов 1985; Леонтьев 2016].
Р. Валлеран, Н. Карбонно и М. Лафреньер предложили иерархическую модель внешней и внутренней мотивации, с учетом трех групп факторов, обусловливающих мотивацию (общие контекстуальные и ситуационные факторы), что соответствует трем иерархическим типам мотивации: общей, контекстуальной и ситуационной [Vallerand, Carbonneau, Lafrenière 2009: 57]. Группа общих факторов в общих чертах соответствует первой группе структур А. Г. Асмолова, а вторые и третьи — второй группе факторов.
В нашей схеме применительно к типам мотивации изучения миноритарного языка мы предлагаем различать экзистенциальные, контекстуальные и ситуационные потребности личности. Все три типа потребностей связаны между собой и представляют иерархическую структуру, основу которой составляют экзистенциальные потребности. Эти типы потребностей приобретают особую значимость в ситуации миноритарных языков. Они находят выражение в мотивах, связанных с языковой этнической идентичностью, с идеей сохранения языка как одной из высших ценностей личности и «возврата к корням» через язык. В ситуациях мажоритарных языков, особенно языков «больших» культур, эти потребности чаще находят выход в мотивах с иными целевыми векторами. Если же данный тип потребностей и опредмечивается в мотивах, связанных с языком, то, как правило, мотивы и векторы поведения будут связаны с языковым пуризмом и борьбой против «порчи» языка.
Следует подчеркнуть, что этничность в данном случае понимается не в эссенциалистическом ключе. Это, безусловно, не врожденное качество, а социальный конструкт, обретающий бытие в дискурсивных практиках. Однако от того, что это продукт социального взаимодействия, идентичность ничуть не становится менее реальным и важным социальным феноменом.
Наиболее близкое нам понимание типов экзистенциальных потребностей было сформулировано Э. Фроммом. Кратко перечислим эти основные типы: потребность в установлении связей, в преодолении пассивной животной природы и созидании, в корнях, в самотождественности, в системе взглядов и преданности (позволяющей объяснить мир и обрести смысл жизни) [Фромм 2001]. Это глубинные потребности личности, которые, опредмечиваясь, часто служат основой для формирования внутренних типов мотивации, среди которых и поиск себя, как члена этнической группы. Но ставить знак равенства между глубинными экзистенциальными потребностями и внутренней мотивацией, безусловно, нельзя. Это сущности различной природы и отношения между ними не столь прямолинейны.
Глубинные потребности могут быть выражены как в осознанных типах мотивации (как правило, они взаимодействуют с двумя другими типами потребностей), так и в имплицитных формах мотивации. В этом случае частым ответом на вопрос о причинах изучения языка респонденты отвечали: «Желание было давно; потребность говорить на татарском языке была всегда; давно хотела говорить на родном языке; знать язык хотела с детства» и т. п. Ответы такого типа коррелируют с отсутствием конкретного события-повода для изучения языка, и часто сопровождаются типами мотивации, которую мы условно назвали мотивация-терапия различных форм фрустрации, связанной с отсутствием языка как основной опоры идентичности. Их мы рассмотрим чуть ниже.
Контекстуальные потребности, как мы их определяем, связаны с важными для личности и воздействующими на нее социальными факторами и структурами. В первую очередь это касается межличностных отношений (отношения с партнером, брак, встреча с родственниками), досуга, удовольствий (посещение концертов на татарском языке), образования или самообразования. Потребности данного типа являются внешними по отношению к предыдущему типу, но могут интериоризироваться по мере роста важности тех или иных социальных отношений, в процессе конструирования идентичности.
Мотивы, связанные с этой группой потребностей, условно можно классифицировать следующим образом:
— отношения с партнером: «Желание изучать язык возникло с желанием создать семью с человеком той же национальности»
[ИЖ1-2-17], «Моей мотивацией к изучению татарского языка стало замужество» [ИЖ1-3-17];
— отношения с родственниками: «Понимание вдруг появившихся родственников» [ИЖ-1-17], «Много друзей татар, решение зрело давно» [ИЖ2-3-17];
— культурная жизнь: «Янесколько лет хожу на татарские мероприятия в Москве, и без татарского некомфортно себя чувствую» [ИМ1-2-17];
— образование/самообразование: «Хочу знать его [татарский язык]. Говорить не только на своем диалекте, но и на литературном языке» [ИЖ1-1-18];
— научить детей: «Хочу научить татарскому внука» [ИЖ3-1-17], «Хочется передать знание татарского языка будущему поколению» [ИЖ1-4-18];
— инструментальные цели: «Татарский достаточно сильно похож на другие тюркские языки, и знание этого языка дает возможность общаться с людьми на их языке практически во всей Средней Азии» [ИМ1-1-18]; «Очень хочу выучить его [татарский язык]. Он очень помогает понимать многие диалекты, в том числе зарубежные, что приводит к завязыванию отношений между людьми» [ИМ2-8-18].
Ситуационные потребности. В данном типе потребностей следует разграничить два основных случая. Речь может идти о мотивах, направленных на реализацию очень конкретной цели изучения языка, связанной с определенной ситуацией. Примером такого типа опредмечивания потребности может служить следующий случай: «Событий [подтолкнувших к изучению языка] было два. Первое: хотел поздравить коллегу-татарина на его родном языке. Второе: внезапно узнал, что через несколько дней стартует курс по изучению татарского языка». Второй случай близок к тому, что мы назвали событием-поводом к изучению языка.
Событие-повод само по себе не является мотивом, в котором находит воплощение та или иная потребность, оно не связано с целью обучения, которая определяет вектор реализации потребности. Это момент осознания потребности и перевода мотива из имплицитного в эксплицитный характер. Событие-повод, безусловно, опирается как на глубинные экзистенциальные потребности, так и на потребности контекстуального типа, но само по себе внешне по отношению к ним. Подробнее на событии-поводе мы остановимся чуть ниже.
6. Факторы среды
Факторы среды самым непосредственным образом взаимодействуют с типами потребностей и вместе с ними формируют мотивацию изучения языка. Вообще говоря, конструкты потребности, мотивации и среды составляют некое единство с уникальным для каждой ситуации набором параметров. В нашу цель не входит подробное описание факторов среды, мы коснемся наиболее значимых из них, существенных для нашего исследования.
Фактор наличия языковой среды, пожалуй, можно считать основным для миноритарных языков и языков в миноритарной ситуации. Статистические данные о количестве носителей языка не дают адекватного представления о реальной ситуации коммуникации. Тезисно мы обращались к этой проблеме [Москвичева 2017: 57-58]. Основной вопрос заключается не столько в демографических параметрах, сколько в наличии круга общения. В приведенной ниже цитате речь идет о другой языковой ситуации, но она весьма точно описывает суть дела:
«Говорящие (на окситанском языке — С. М.) малочисленны и изолированы друг от друга. Многие наиболее пожилые живут в домах престарелых или у детей, другие не в состоянии перемещаться. Итак, подавляющее большинство носителей языка отрезано от круга общения. Мы утверждаем, что в настоящее время как минимум половина носителей языка абсолютно лишена любой возможности использовать родной язык1» [Bemissan 2012: 485].
Для носителей татарского языка в Москве круг общения, безусловно, существует, что подтверждает и наше исследование. К нему можно отнести в первую очередь внутрисемейное общение, а также общение на различных культурных мероприятиях этнической направленности, Татарский культурный центр и мечеть. Все это находит отражение в различных мотивах изучения татарского языка. Позитивно влияет на мотивацию наличие старой татарской
1 «Les locuteurs sont peu nombreux et isolés. Parmi les plus âgés, certain vivent en maison de retraite ou partent vivre chez leurs enfants, d'autres ne peuvent plus se déplacer. Bref: un grand nombre de locuteurs sont coupés de leur cercle de relation. Nous estimons que la moitié au moins des locuteurs actuels n'ont strictement aucun usage de leur langue native». Перевод наш — С. М.
литературной и письменной традиции и престижного варианта идиома — литературного татарского языка, образованного на базе казанского диалекта. Другими важными факторами являются положительная лояльность и активный тип отношения к языку. Необходимо принять во внимание факторы витальности языка, особенно те, которые связаны с наличием современной продукции на языке в разных социальных сферах. В этом смысле весьма показателен один фрагмент из интервью:
«В детстве по непонятным мне причинам у меня было какое-то отторжение к родному языку: прекрасно понимая, что мне говорят, я заставляла повторять на русском. Так, татарская речь стала реже слышаться дома.
Интерес к родному языку у меня появился уже в более осознанном возрасте, а подтолкнуло меня к нему выступление на Евровидении "Бурановских бабушек". Искала их песни, а нашла современные татарские и очень удивилась, что есть что-то кроме Салавата и Алсу, и это что-то мне понравилось. Стало интересно, о чем поется в песнях, начала искать переводы. Пополнялся словарный запас, понемногу начала пытаться разговаривать» [ИЖ1-5-17].
В плане лояльности и отношения к языку показателен анализ корпуса интервью при помощи программы анализа языкового материала Sketch Engine. Мы отдаем отчет в том, что наш корпус был небольшим для полноценного анализа статистического типа, но всё же его результаты весьма интересны.
Из рисунка 2, где приведена частотность лексем в исследуемом корпусе, можно сделать вывод о направлении мотивации и векторов отношения к языку: во-первых, язык признается родным, во-вторых, татарский язык является объектом таких действий как понимать, изучать, разговаривать, знать, и, наконец, в-третьих, преобладающая модальность действий это желание, а не долженствование или принуждение. Последний факт говорит в пользу доминирования внутренних типов мотивации при изучении татарского языка.
Рисунок 3 показывает, что прилагательное родной в нашем корпусе контекстуально синонимично прилагательному татарский. Татарский, в свою очередь, это язык культурный, литературный, современный, важный, богатый. Оба прилагательных нейтрально связаны и относятся к слову язык. Данный ряд контекстуальных синонимов говорит о наличии положительной лояльности к татарскому языку.
(Word list
Corpus: Tatar_Motivation Total number of items: 136 Total frequency: 2,631
Page 1 GO | Hext >
1егпта frequency
язык 190
я 159
на 139
татарский 138
н 135
в 111
не 80
с 56
что 54
быть 53
родной 46
но 38
понимать 34
он 34
мой 32
это 30
изучать 30
разговаривать 30
говорить 30
русский 27
знать 27
свой 26
хотеть 25
для 25
очень 21
курс 23
год 21
22
этот 21
желание 21
как 20
Рисунок 2. Частотность лексем корпуса «Мотивация изучения татарского языка»
роднои/татарскии Tatar_Motivation freqs =
родной 6.0 4.0 2.0 0 -2.0 -4.0 -6.0 татарский
и/и л и 4 11 0.03 0.03
природный 1 0 12.7 --
татарский 3 0 12.7 --
литературный 0 1 - 11.3
современный 0 1 - 11.4
богатый 0 1 - 11.4
нужный 0 1 - 11.4
казахский 0 1 - 11.4
родной 0 1 - 12.7
культурный 0 1 - 12.8
modifies 43 70 0.90 0.51
язык 53 13.1 13.2
культура 0 1 8.8
стих 0 1 8.8
родственник 0 1 8.8
идентичность 0 1 8.8
корень 0 1 8.8
литература 0 1 8.8
песня 0 2 9.8
центр 0 3 10.3
речь 0 6 11.2
Рисунок 3. Дифференциал прилагательных родной/татарский
Важны результирующие взаимодействия фактора среды и личностных переживаний. Сюда относится как травматический языковой опыт, который может привести к полному отказу от языка, так и положительный коммуникативный опыт.
«Татарский язык считаю родным. Детство прошло с бабушкой и дедушкой, которые разговаривали на татарском. Во взрослой жизни навыки разговорной речи утратились. Всегда было чувство, как это плохо, не знать родной язык. Два года назад подруга позвала на курсы изучать татарский язык. С удовольствием пошла и понравилось. Изучаю язык, чтобы восстановить свои знания и уметь читать» [Информант Ж2-3-18].
Важным параметром оказывается владение литературной или диалектной формой языка. В целом, наши наблюдения показывают,
что отношение к диалектным разновидностям татарского языка может быть оценено как положительное. Литературный язык чаще изучают, чтобы уметь писать, читать литературу, просто владеть престижной формой, но не для того, чтобы заместить им диалект (для тех, кто владеет той или иной диалектной формой). Однако свидетельства конфликтных ситуаций между разными формами языка, которые привели к его утрате, были отмечены и в нашем материале:
«Татарскую речь слышу с детства: в основном, когда ездили в деревню. Начала немного разговаривать лет в 12, когда встречалась с родственниками. Мама с бабушкой на языке говорит, а с нами разговаривает на русском, потому что моей бабушке (ее свекрови) не нравилось, как мама разговаривает на диалекте. С тех пор мама дома разговаривать на татарском перестала» [Интервью Ж1-7-18].
7. Мотивы изучения татарского языка
Мы предлагаем различать следующие типы мотивов изучения татарского языка: внешнюю/внутреннюю и эксплицитную/имплицитную мотивации. Следует учитывать тот факт, что любая типология — это не более чем результат определенных исследовательских приемов, модель реальности, не равная самой реальности, но,
Рисунок 4. Типы мотивации изучения языка в миноритарной ситуации (татарский язык в г. Москве)
несмотря на все недостатки и определенную условность, необходимая для ясного понимания объекта исследования и дальнейшей работы с ним. Так, например, один и тот же тип внутренней мотивации, который условно можно назвать «поиск корней», диалектически может содержать и эксплицитные формы (индивид понимает, зачем интегрироваться в общество, быть сопричастным культуре, сохранить язык и передать его детям и т. д., и сознательно осваивает язык), но в то же время здесь могут быть и скрытые (имплицитные) мотивы, например, терапия травматизма от утраты языка.
В данной схеме показана взаимосвязь типов мотивации и глубинных стремлений личности к автономии, компетенции и социальной близости. Связь потребностей и мотивации была показана на рис. 1.
Внутренние типы мотивации. Внутренние имплицитные типы мотивов связаны, как правило, с терапией, компенсирующей фрустрацию «языковой неудовлетворенности». Фрустрация подобного рода может быть следствием утраты этнического языка (родители не говорили с детьми на этническом языке), отсутствия или недостаточности естественной среды общения или же неудовлетворенности существующим статусом языка. Мы предлагаем выделить три основных типа внутренних эксплицитных мотивов:
— возврат к корням;
— поиск идентичности;
— удовольствие от языка и процесса его изучения («нравится язык»).
В мотивации «возврат к корням», безусловно, присутствует и поиск идентичности. Различаем мы их по критерию передачи/ не передачи языка. «Возврат к корням» предполагает владение или опыт владения языком в той или иной степени в детстве или на протяжении всей жизни. Поиск идентичности — это конструирование этнической идентичности с опорой на язык, который не был передан. Часто эти типы мотивации сопровождаются пережитым стрессом от утраты языка по разным причинам и последующей фрустрацией, поэтому они коррелируют с имплицитной мотивацией, которую мы условно определи как «терапию травматизма» нехватки языка или отсутствия языка. К внутренней имплицитной мотивации можно также отнести и терапию статуса языка, связанную с изучением литературной формы языка, поскольку диалектный вариант ощущается носителями как «неполноценный» и не соответствующий высокой, древней и богатой культуре татарского народа.
«Записаться на курсы татарского языка меня заставило понимание того, что я не могу выразить свои мысли целиком и на все темы, как я это делаю на русском. А если я этого не могу, то язык получается кухонным, что не соответствует статусу татарского языка, языка искусства, культуры, науки». [Информант М2-4-18].
Отдельно следует выделить внутренний эксплицитный тип мотивации, связанной с удовольствием от изучения языка как такового, а также с удовольствием от процесса занятий на курсах.
Внешние типы мотивации. Среди внешних типов мотивации мы предлагаем разграничить типы, преимущественно связанные со стремлением личности к компетенции (адекватному реагированию на внешние вызовы), и типы, связанные со стремлением к социальной близости. С первым типом стремлений коррелирует инструментальный мотив «повышение уровня компетенций». Это может быть желание научится читать или писать на татарском языке, а также изучение литературной формы языка.
«Записаться на курсы татарского языка меня ничто не спровоцировало, мне надо было лучше знать язык для того, чтобы писать на родном языке стихотворения». [Информант М3-1-17].
Вторым важным мотивом является стремление передать этнический язык детям. Это может быть выученный язык при отсутствии межпоколенной передачи языка. Ряд респондентов считают татарский язык полезным в сфере межнационального общения, что отвечает инструментальной потребности в языке:
«[Записался на курсы] для общения с этнически близкими культурами, возможного расширения и поддержания экономических, родственных и этнических связей». [Информант М1-2-17].
Во внешней мотивации, связанной со стремлением к социальной близости, мы предлагаем выделить интеграционные типы мотивации, а именно общение с татарским окружением, обусловленное наличием круга общения (если связи не прерывались), восстановлением круга общения (возобновление старых связей) или утратой круга общения (как правило, это связано с переездом в Москву). Следует подчеркнуть, что изучающие язык не обязательно этнические татары:
«Решила, что мне важно понимать и говорить на татарском языке, так как много друзей татар. Знать язык кроме родного — дополнительный плюс, развитие. Тем более что сфера, где я встречаю татарский язык, очень обширна». [Информант Ж2-6-18].
К интеграционному типу мотивации относится также семейное общение, чаще всего связанное с созданием семьи, где один из партнеров является этническим татарином и владеет татарским языком.
«Моей мотивацией к изучению татарского языка стало замужество. Я вышла замуж за коренного татарина, и для того чтобы понимать родной язык мужа и речь его родственников, пошла на курсы татарского языка». [Информант Ж1-3-18].
В нашем материале есть примеры, когда язык начинают учить этнические татары, не владеющие им, под влиянием партнеров не татарского происхождения:
«На изучение татарского языка меня подтолкнул разговор с моей супругой, которая неоднократно просила сказать ей что-нибудь на татарском языке». [Информант М2-10-18].
Наконец, мотивом изучения языка может быть то, что мы называем «очарование культурой»:
«Татарский язык не является для меня родным. Но бывая в Казани, я полюбила культуру и особую эстетику этого города. Я слышала, как на татарском языке разговаривают люди вокруг. (...) Второе, что сподвигло меня прийти сюда — я слышала, как играются спектакли в театре Камала. У меня был синхронный переводчик, но в тот момент я поняла: как же я хочу сама понимать. Не только слышать, но и осознавать. Мне нравится татарский язык. И я бы очень хотела изучить его и понимать». [Информант Ж1-11-18].
8. Событие-повод
В заключение скажем несколько слов о важной составляющей мотивации изучения языка в миноритарной ситуации, а именно, о событии-поводе. Само по себе оно внешнее и, может быть, даже случайное по отношению к потребности и мотивации, но оно «запускает» процесс опредмечивания и осознания потребности. Оно же задает область деятельности и служит формированию цели. Например, потребность в укорененности или идентичности необязательно должна воплотиться в мотиве и желании изучать язык. Это может быть что угодно другое. Но событие-повод выводит потребность в сферу ясного сознания, придает импульс и направление
деятельности. Примером события-повода может быть следующее свидетельство:
«В феврале я услышал, как две женщины в гардеробе говорят между собой. И одна из них сказала: "Башка урын юк". Мне очень понравилось, что я это понял. Кажется, это было на узбекском. Решил, что это самое время начать все-таки учить язык». [Информант М1-3-18].
Большинство событий-поводов поддаются определенной классификации, но, разумеется, есть и единичные уникальные «пусковые моменты»: желание поздравить коллегу-татарина на его родном языке; пара слов, выученных на отдыхе с соседями на пляже; случайно увиденная фотография подруги в Татарском культурном центре. Еще раз подчеркнем, что событие-повод может запустить процессы, связанные с самыми глубинными потребностями, его «легковесность» или важность не связана напрямую с определенным типом мотивации или потребности. Его главный признак заключается в том, что это событие «вдруг», момент озарения, внезапное понимание того, что нужно делать.
Мы предлагаем следующую предварительную классификацию события-повода:
1. Обаяние культуры: — услышанная песня;
— посещение татарского культурного мероприятия;
— поездка в Казань.
2. Гармонизация — потребность записать стихотворение; идентичности: — неловкость в компании, где были татары;
— желание понять текст.
3. Экзистенциальный — кризис «шок»: острое чувство стыда от непо-кризис: нимания языка старших (например, в мечети);
— кризис «стресс» (выход на пенсию, уход родного человека).
4. Испытанное — понимание нескольких слов чужого языка. удовольствие:
Заключение
В настоящей статье нами была сделана попытка представить типы мотивов и, шире, мотивацию изучения языка в миноритарной ситуации, опираясь на такие основные теоретические конструкты
как стремление личности к автономии, компетенции и социальной близости, а также на потребность в миноритарном языке и факторы языковой среды. Также было предложено разграничить внутренние и внешние типы мотивов изучения миноритарного языка. Отдельно были рассмотрены типы событий-стимулов. К сожалению, в рамках одной статьи невозможно представить все полученные результаты. Очень интересны корреляции мотивации и таких параметров, как возраст и пол респондентов, а также место их рождения и проживания. В статье не представлены данные по репрезентации языка, отношению и типы лояльности респондентов. Едва намечена проблема стресса утраты языка, не разводятся понятия мотива и цели изучения языка. Все это весьма интересные темы, которые мы надеемся представить в последующих работах.
Литература
Асмолов 1985 — А. Г. Асмолов. Мотивация // Краткий психологический словарь. Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 190-191. [A. G. Asmolov. Motivatsiya. [Motivation]. // Kratkii psikhologicheskii slovar. A. V. Petrovskii, M. G. Yaroshevskii (eds.). Moscow: Politizdat, 1985. P. 190-191]. Вио, Москвичева 2012 — А. Вио, С. А. Москвичева. Типология потребностей в малых и миноритарных языках: общеметодологические и частнонаучные подходы. // Вестник РУДН, серия «Психология и педагогика». 2012. № 1. С. 14-22. [A. Vio, S. A. Moskvicheva. Ti-pologiia potrebnostei v malykh i minoritarnykh iazykakh: obshchemet-odologicheskie i chastnonauchnye podkhody [Typology of needs in small and minority languages: general methodological and specific science approaches]. Vestnik RUDN, seriia "Psikhologiia i pedagogika". 2012. No. 1. P. 14-22].
Дергачева 2002 — О. Е. Дергачева. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана // Современная психология мотивации (под ред. Д. А. Леонтьева). Москва: Смысл, 2002. С. 103-121. [O. E. Dergacheva. Avtonomiia i samodeterminatsiia v psik-hologii motivatsii: teoriia E. Desi i R. Raiana. Sovremennaia psikhologi-ia motivatsii (pod red. D. A. Leont'eva) [Autonomy and self-determination in the psychology of motivation: the theory of E. Deri and R. Ryan]. Moskow: Smysl, 2002. P. 103-121]. Еникеева 2016 — А. Р. Еникеева. К вопросу о становлении татарских национально-культурных объединений Москвы // Вестник КазГУКИ. 2016. № 2. С. 63-67. [A. R. Enikeeva. K voprosu o stanovlenii tatarskikh
natsional'no-kul'turnykh obedinenii Moskvy [Revisiting the Formation of the Tatar national-cultural associations of Moscow]. Vestnik KazGU-KI N 2, 2016. P. 63-67].
Леонтьев 1972 — А. Н. Леонтьев. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. [A. N. Leont'ev. Problemy razvitiia psikhiki [Problems of mental evolution]. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 1972].
Леонтьев 1977 — А. Н. Леонтьев. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. [A. N. Leont'ev. Deiatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow: Politizdat, 1977].
Леонтьев 1992 — Д. А. Леонтьев. Жизненный мир человека и проблема потребностей // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 2. С. 107-117. [D. A. Leont'ev. Zhiznennyi mir cheloveka i problema potrebnostei [The human life world and the problem of needs]. Psikhologicheskii zhurnal. 1992. Vol. 13. No 2. P. 107-117].
Леонтьев 1994 — А. Н. Леонтьев. Философия психологии: из научного наследия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1994. [A. N. Leont'ev. Filosofiia psikhologii: iz nauchnogo naslediia [Philosophy of psychology: from the scientific heritage]. Moscow: Izd-vo Mosk. un-ta, 1994].
Леонтьев 2000 — А. Н. Леонтьев. Лекции по общей психологии. М.: Смысл, 2000. [A. N. Leont'ev. Lektsii po obshchei psikhologii [Lectures on General Psychology]. Moscow: Smysl, 2000].
Леонтьев 2002 — Д. А. Леонтьев (ред.). Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002. [D. A. Leont'ev (ed.). Sovremennaia psikhologiia motivatsii [Modern psychology of motivation]. Moscow: Smysl, 2002].
Леонтьев 2009 — А. Н. Леонтьев. Психологические основы развития ребенка и обучение. Москва: Смысл, 2009. [A. N. Leont'ev. Psikho-logicheskie osnovy razvitiia rebenka i obuchenie [Psychological basis of child development and training]. Moscow: Smysl, 2009].
Леонтьев 2016 — Д. А. Леонтьев. Понятие мотива у А. Н. Леонтьева и проблема качества мотивации // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016. № 2. С. 3-18. [D. A. Leont'ev. Poniatie motiva u A. N. Leont'eva i problema kachestva motivatsii [The notion of motive in the works of A. N. Leontiev and the problem of the quality of motivation]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 14. Psikhologiia N 2, 2016. P. 3-18].
Москвичева 2017 — С. А. Москвичева. Парадоксы в оценке социодемо-графических показателей миноритарного языка как фактор риска (на примере окситанского языка) // Материалы международной научной конференции «Жизнь языка в культуре и социуме-6». Москва, 26-27 мая 2017. М.: Канцлер, 2017. С. 57-58. [S. A. Moskvi-cheva. Paradoksy v otsenke sotsiodemograficheskikh pokazatelei mi-noritarnogo iazyka kak faktor riska (na primere oksitanskogo iazyka). [Paradoxes in the evaluation of socio-demographic indicators of the
minority language as a risk factor (example of the Occitan)]. Materialy mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii "Zhizn' iazyka v kul'ture i sot-siume-6". Moskva, 26-27 maia 2017. Moscow: Izdatel'stvo "Kantsler", 2017. P. 57-58].
Паско 2017 — А. Паско. Миноритарный язык, минорируемый язык, мино-ризируемый язык или язык в миноритарной ситуации? Опыт дефиниции и использования в ситуации // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Теория языка. Семиотика. Семантика. 2017. Т. 8. № 4. С. 1074-1103. [A. Pasko. Minoritarnyi iazyk, minorirue-myi iazyk, minoriziruemyi iazyk ili iazyk v minoritarnoi situatsii? Opyt definitsii i ispol'zovaniia v situatsii [Minority languages, marginalized languages, minoritized languages or language in a minoritial situation? Attempted definition and performances]. Vestnik Rossiiskogo universi-teta druzhby narodov. Ser.: Teoriia iazyka. Semiotika. Semantika. 2017. Vol. 8. N. 4. P. 1074-1103].
Патяева 1983 — Е. Ю. Патяева. Ситуативное развитие и уровни мотивации. // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1983. № 4. С. 23-33. [E. Iu. Patiaeva. Situativnoe razvitie i urovni motivatsii [Situational development and levels of motivation]. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 14. Psikhologiia. 1983. No. 4. P. 23-33].
Филлипс, Йоргенсен 2007 — Л. Филлипс, М. В. Йоргенсен. Дискурс-анализ. Теория и метод. Харьков: Гуманитарный центр, 2007. [L. Fillips, M. V. Iorgensen. Diskurs-analiz. Teoriia i metod [Discourse Analysis as Theory and Method]. Kharkov: Gumanitarnyi tsentr, 2007].
Фромм 2004 — Э. Фромм. Анатомия человеческой деструктивности. М.: АСТ, 2004. С. 13. [E. Fromm. Anatomiia chelovecheskoi destruktivno-sti [Anatomy of human destructiveness]. Moskow: AST, 2004. P. 13].
Bernissan 2012 — F. Bernissan. Combien de locuteurs compte l'occitan en 2012. Revue de Linguistique romane. V 76, Strasbourg: SLR, 2012. Pp. 467-511.
Carré 2001 — P. Carré. De la motivation à la formation. Paris: L'Harmattan, 2001.
Deci, Ryan 1985 — E. L. Deci, R. Ryan. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. New York: Plenum Press, 1985.
Deci, Ryan 2000 — E. L. Deci, R. Ryan. The "what' and 'why" of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry. 11(4), 2002. P. 227-268.
Deci, Ryan 2002 — E. L. Deci, R. Ryan. Handbook of Self-Determination Research. Rochester, NY: University of Rochester Press, 2002.
Duguine 2017 — I. Duguine. La motivation d'apprendre le basque chez les adultes francophones. Pessac: Maison des sciences de l'homme d'Aquitaine, 2017.
Gardner, Lambert 1959 — R. C. Gardner, W. E. Lambert. Motivation variables in second language acquition // Canadian journal of pshychology, 13, 1959. P. 266-272.
С. À. MocKemeea, ïï. M. Ca^una
Gardner, Lambert 1972 — R. C. Gardner, W. E. Lambert. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley MA: Newbury House, 1972.
Vallerand et al. 2009 — R. J. Vallerand, N. Carbonneau, M. A. Lafrenière. La théorie de l'auto-détermination et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et extrinsèque: perspectives intégratives. // P. Carré, F. Fenouillet (éds). Traité de la psychologie de la motivation. Paris: Dunod, 2009.
Viaut 2012 — A. Viaut. La notion de besoin linguistique et les langues minoritaires. // D. Darbon, R. Otayk et P. Sadran (dir.). Altérité et identité, itinéraires croisés. Mélange offerts à Christian Coulon. Bruxelles: Bruylant, 2012.
