CC BY
3
282
Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского . Серия: Социаль ные науки, 2023, № 4 (72), с. 282-290
УДК 372.881.111.1
DOI 10.52452/18115942_2023_4_282
МОТИВАЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТАМИ ИТ-СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
© 2023 г. Т.С. Лихачёва, Н.В. Стрепетова
Лихачёва Татьяна Сергеевна, к.филол.; доц.; доцент кафедры иностранных языков Волгоградского государственного технического университета tslikhacheva@gmail.com Стрепетова Надежда Владимировна, старший преподаватель кафедры иностранных языков Волгоградского государственного технического университета strepetova.nv@gmail.com
Статья поступила в редакцию 01.06.2023 Статья принята к публикации 24.10.2023
Рассматривается феномен мотивации как ключевой движущей силы при овладении иностранным языком, отмечается ее важность для успешного формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Особое внимание уделяется инструментальному и интегративному типам мотивации, а также тревожности как одному из наиболее значимых аффективных факторов мотивации. Для выявления мотивов изучения английского языка у студентов первого курса ИТ-специальностей Волгоградского государственного технического университета обобщаются результаты анкетирования. Представлено описание методики исследования, основанной на тест-батарее «Отношения»/«Мотивация» (АМТВ) Р.К. Гарднера, полученные значения по каждому утверждению анкеты анализируются с помощью методов описательной статистики. Указывается, что основные мотивирующие факторы относятся к интегративному типу мотивации, хотя инструментальная мотивация также находится на довольно высоком уровне. Отмечается, что студенты ИТ-специальностей редко испытывают состояние тревоги в ситуации формального изучения английского языка. Сформулированы перспективы дальнейших исследований в области мотивации изучения английского языка в вузе.
Ключевые слова: мотивация, инструментальная мотивация, интегративная мотивация, тревожность, студенты ИТ-специальностей.
Введение
В настоящее время потребность в практических знаниях английского языка значительно возросла в связи с тем, что увеличилась образовательная миграция, получила широкое распространение удаленная занятость, стала заметной профессиональная миграция в форме релока-ции, развивается массовый туризм. Соответственно, весьма актуальной является проблема повышения мотивации изучения английского языка у студентов вузов. Особенно релевантно это для будущих ИТ-специалистов, которым необходимо постоянно быть в курсе новейших технологий, читать техническую документацию, вести деловую переписку и общаться с клиентами на английском языке [1].
Мотивация представляет собой сложное и многогранное явление, которое рассматривается в ряде педагогических наук, в том числе в методике преподавания иностранных языков. Т.С. Петровская и И.Е. Рыманова указывают на то, что «студенты, поступающие в технический вуз, прежде всего ориентированы на дисциплины специальности. У большинства будущих инженеров технический склад ума, многим сложно
даются иностранные языки и другие гуманитарные дисциплины. Поэтому часто студенты ставят иностранный язык на последнее место в списке важных дисциплин, не придавая ему большого значения» [2, с. 152]. Напротив, С.Н. Казначеева и В.А. Бондаренко утверждают, что студенты неязыковых направлений заинтересованы «в изучении иностранного языка, так как они полагают, что иностранный язык является необходимым в совершенствовании знаний для подготовки к дальнейшей профессиональной деятельности» [3]. В работе Н.М. Анд-ронкиной также отмечается значение иностранного языка как «средства углубления и совершенствования профессиональных знаний» [4, с. 6].
Таким образом, получается, что, с одной стороны, студенты не выделяют английский язык в качестве приоритетной дисциплины, но, с другой стороны, признают его значимость для дальнейшей успешной карьеры и социальных контактов. Данное противоречие приводит к тому, что даже хорошо разработанные современные методы обучения английскому языку часто оказываются неэффективными, вызывают негативное отношение студентов к занятиям, выражающееся в состояниях скуки или тревоги.
Так, скучающие студенты, например, не стремятся развить коммуникативные навыки на достаточном уровне, а беспокойство и тревога свойственна тем студентам, которые боятся совершить ошибку, не уверены в себе, ощущают серьезный психологический барьер.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что существует постоянная потребность в мониторинге уровня и особенностей мотивации студентов вузов для того, чтобы подбирать или разрабатывать новые подходы, программы и методы обучения, которые позволят улучшить и рационализировать образовательный процесс и способствовать достижению более качественных результатов.
Проанализировав научную литературу, посвященную изучению феномена мотивации и ее влияния на изучение иностранных языков, мы сформулировали цель настоящего исследования -определить особенности мотивов изучения английского языка как иностранного студентами первого курса факультета электроники и вычислительной техники Волгоградского государственного технического университета (ФЭВТ ВолгГТУ). В качестве предмета исследования выступают мотивы изучения английского языка как иностранного.
Обзор литературы
Во многих областях обучения мотивация играет первостепенную роль в достижении поставленной цели. Можно сказать, что если у учащихся нет мотивации, то они не будут прилагать усилий для того, чтобы сделать что-либо. То есть мотивация напрямую связана с обучением [5]. Дж. Хармер объясняет мотивацию как «внутреннее побуждение», которое заставляет человека что-то делать. Если мы считаем, что цель достойна достижения и привлекательна для нас, мы будем стараться ее достичь. Это называется «мотивированным поведением» [6, с. 3]. Р. Парсонс, С. Хинсон и Д. Браун считают, что мотивация является важным элементом в обучающем процессе. Обучение и мотивация одинаково значимы для достижения определенной цели. При этом благодаря обучению мы приобретаем новые знания и навыки, а мотивация побуждает нас двигаться вперед в процессе обучения [7, с. 28].
В изучении иностранного языка мотивация также играет важную роль. Многочисленные отечественные и зарубежные исследования подтверждают важность мотивации для успешного и качественного формирования иноязычной коммуникативной компетенции, отмечают роль педагога в обучающем процессе, т.к. его зада-
чей является поддержание мотивации учащихся с помощью психологических, педагогических и методических приемов, развивающих интерес учащихся и влияющих на их поведение и учебную деятельность [2, 3; 7-13].
Очевидно, что, при прочих равных условиях, индивидуальные особенности учащихся оказывают существенное влияние на скорость и результативность при изучении иностранного языка. В свою очередь, мотивация может стать одним из решающих факторов, который поможет скорректировать различия в овладении языком [14]. С.М. Гасс и Л. Селинкер отмечают, что мотивация динамична, поскольку она меняется в зависимости от контекста и с течением времени. Мотивация как социально-психологический фактор часто имеет существенное значение для дифференциации учащихся и предсказывает успех в изучении языка [15]. Как утверждают З. Дёрнеи и Д. Браун, мотивация является важной движущей силой для начала изучения второго или иностранного языка и последующего поддержания процесса обучения в долгосрочной перспективе [16; 17]. Поэтому можно сказать, что мотивация - это фактор, определяющий успех или неудачу в изучении иностранного языка.
В нашей работе вслед за Р. Гарднером мы определяем мотивацию как комплексное многогранное явление, характеризующееся когнитивными, аффективными и поведенческими факторами. Причем освоение иностранного языка осуществляется за счет двух видов мотивации: общей мотивации изучения иностранного языка и учебной мотивации [18].
Учитывая важность мотивации в овладении иностранными языками, данное исследование направлено на выявление типов мотивации студентов, изучающих английский язык как иностранный.
Проанализировав научные источники по вопросам мотивации изучения иностранного языка, О.А. Минеева и М.И. Колдина выявили несколько классификаций мотивации. Наиболее распространенным является деление мотивов на внешние и внутренние либо в зависимости от цели их направленности (социально обусловленные, личностные и познавательные мотивы), либо с точки зрения утилитарно-прагматического смысла (материальное вознаграждение, мотивы оценки и успеха, мотивы, связанные с учебной деятельностью) [8]. Кроме того, можно отметить работы, посвященные типам учебной мотивации в целом [11, 19, 20] и учебной мотивации в применении к иностранным языкам в частности [21].
Отдельного внимания заслуживает трехсо-ставная модель мотивации З. Дёрнеи, которая основывается на интегративной мотивации,
уверенности в своих силах и оценке обучающей среды. Модель включает три уровня - уровень языка (инструментальные и интегративные мотивы), уровень обучающегося (стремление к достижению успеха, уверенность в себе) и уровень учебной ситуации (мотивационные компоненты, специфичные для конкретного курса, преподавателя, групповой среды) [22].
Несомненно, исследование мотивации с точки зрения вышеупомянутых классификаций способствует более глубокому пониманию феномена мотивации. Тем не менее использование этих классификаций для эмпирического исследования, подобного нашему, не представляется возможным по нескольким причинам. Во-первых, данные исследования в большей мере ориентированы на изучение теоретических аспектов понятия мотивации. Во-вторых, даже в случае применения классификаций на практике, в литературе упоминается лишь краткое описание структуры и инструментов, что, несомненно, дает представление о сути и специфике проводимого исследования, но не позволяет использовать такую модель для других подобных работ. В связи с этим данное исследование опирается на классификацию типов мотивации изучения иностранного языка, предложенную Р. Гарднером и В. Ламбертом. Они выделили два типа мотивов: инструментальные и интегра-тивные. Инструментальная мотивация является отражением внешних потребностей и имеет исключительно практическое значение при изучении иностранного языка: повысить социальный статус, улучшить карьерные и деловые перспективы, выполнить требования учебного заведения, ознакомиться с научной и технической информацией. Интегративная мотивация является отражением внутренних потребностей, когда учащийся интересуется изучением иностранного языка, т.к. испытывает потребность общаться с представителями иноязычной культуры, стремится стать частью другого языкового сообщества, а также для того, чтобы интегрироваться в эту языковую культуру [23].
Уточним, что наше понимание интеграции с иным языковым сообществом несколько отличается от подхода Р. Гарднера и В. Ламберта из-за особенностей статуса и функций английского языка в России. В данной работе мы рассматриваем интеграцию в англоязычную среду с точки зрения теории трех концентрических кругов Б. Качру, где описывается степень проникновения и влияния английского языка на другие языковые системы мира. Первый круг (внутренний) составляют страны с нормообразую-щими вариантами языка (Соединенное Королевство, США и др.). Ко второму (внешнему) кругу относятся бывшие колонии англоязычных
наций (Нигерия, Индия и др.). Третий (расширяющийся) круг - это страны, где английский является основным средством межкультурной коммуникации (Китай, неанглоговорящая Европа, Россия и др.) [24]. Соответственно в настоящее время, ввиду сокращения взаимодействия со странами первого круга, для русскоязычных студентов, изучающих английский язык, наиболее актуальной стала интеграция в межкультурное сообщество внешнего и расширяющегося круга, которое составляет около 1.3 млрд человек. Межкультурные контакты подобного рода позволяют студентам стать частью глобального межкультурного сообщества.
Оба типа мотивации связаны не только с когнитивными факторами, согласно которым учение будет успешным «лишь тогда, когда учащиеся будут видеть смысл в том, что им предстоит изучать. Однако, как известно, ученик -это существо не только мыслящее, но и эмоциональное» [25, с. 163]. Соответственно, аффективные факторы мотивации также имеют большое значение, поскольку «всякое учение, а изучение языка в особенности, есть опыт эмоциональный, и настроение, которое вызывает у обучаемых учебный процесс, в конечном счете определяет успех или неудачу учения» [25, с. 163].
В соответствии с гипотезой аффективных фильтров С. Крашена существует три группы аффективных переменных, влияющих на успех в овладении иностранным языком: мотивация, уверенность в себе и тревожность. Очевидно, что чем выше уровень мотивации и уверенности в себе, тем больше шансов у учащихся преуспеть в изучении языка. При этом тревожность, индивидуальная и групповая, должна быть на как можно более низком уровне [26, с. 31].
Э.К. Хорвиц и соавторы утверждают, что существует три основных типа тревожности в условиях формального изучения иностранного языка: боязнь общения (например: я нервничаю и путаюсь, когда я говорю на уроке иностранного языка); социальная оценка (например, я боюсь, что другие ученики будут смеяться надо мной, когда я буду говорить на иностранном языке); тревожность при тестировании (например, во время контрольных на уроках иностранного языка я обычно чувствую себя непринужденно). Кроме того, тревожность по-разному проявляется у разных учащихся и может представлять собой комбинацию вышеупомянутых типов [27, с. 127-129].
Методология исследования
Данное исследование проводилось среди студентов первого курса ФЭВТ ВолгГТУ, обучающихся по направлениям «Программная
Таблица 1
Средний диапазон Интерпретация
4.32 - 6.00 Высокая степень мотивации
2.66 - 4.31 Умеренная степень мотивации
1.00 - 2.65 Низкая степень мотивации
инженерия», «Информатика и вычислительная техника», «Приборостроение», в начале второго семестра 2022/23 учебного года. Общее количество респондентов исследования составило 79 студентов в возрасте от 18 до 20 лет.
В ходе исследования предполагалось:
- во-первых, определить уровень мотивации изучения английского языка как иностранного у студентов ФЭВТ ВолгГТУ;
- во-вторых, выявить ведущий тип мотивации, инструментальный или интегративный;
- в-третьих, оценить уровень тревожности студентов в ситуации формального изучения английского языка.
Исследование типов мотивации и уровня тревожности в изучении английского языка проводилось с помощью анкетирования. Анкета была адаптирована из тест-батареи «Отноше-ния»/«Мотивация» (AMTB), разработанной Р.К. Гарднером. Международная версия тест-батареи состоит из 130 утверждений, которые респондентам предлагается оценить по одной из трех шкал: Лайкерта, множественный выбор и семантический дифференциал, где представлен список биполярных шкал, относящихся к паре антонимов (например, слабый-сильный, неблагоприятный-благоприятный, очень низкий-очень высокий) [28].
Тест-батарея Гарднера была адаптирована следующим образом: изначально были отобраны утверждения, связанные с определением типа мотивации (инструментальный или интегративный) и уровня тревожности. Затем были рассмотрены варианты модификаций данной анкеты в отечественных и зарубежных исследованиях в контексте изучения английского языка как иностранного [7, 13, 29-31]. Далее выбранные утверждения были проанализированы с точки зрения релевантности для русскоязычных студентов, изучающих английский язык в условиях внеязыковой среды.
В работах, посвященных изучению структуры исследовательской анкеты, указывается, что оптимальное количество вопросов должно варьироваться между 25 и 30. В таком случае сохраняется интерес и внимание респондентов, а также снижается вероятность такого поведения, как «speeding up» (ускорение - ответ на вопросы без внимательного и вдумчивого прочтения) и «satisficing» (удовлетворительность - выбор первого попавшегося подходящего ответа без обдумывания) [32]. Соответственно, в итоге
был сформирован окончательный вариант анкеты, состоящий из 30 утверждений, который был переведен на русский язык, чтобы исключить ошибочную интерпретацию респондентами с низким уровнем владения английским языком.
Утверждения подразделяются на три категории - связанные с инструментальной мотивацией (номер в анкете - 1, 5, 8, 11, 14, 17, 21, 24, 27, 30), связанные с интегративной мотивацией (номер в анкете - 2, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28) и связанные с определением уровня тревожности на занятиях (номер в анкете - 3, 6, 9, 12, 15, 18, 20, 23, 26, 29). Утверждения не сгруппированы тематически, а намеренно перемешаны, т.к. это обеспечивает более высокую фактическую надежность ответов респондентов [33]. В анкете присутствует 18 утверждений с положительной оценкой и 12 утверждений с отрицательной оценкой.
Респонденты оценивали свой ответ по 6-балльной шкале Лайкерта, где 6 - полностью согласен, 5 - согласен, 4 - частично согласен, 3 - частично не согласен, 2 - не согласен, 1 -полностью не согласен, для утверждений с положительной оценкой. Для утверждений с отрицательной оценкой использовалась инвертированная шкала [34].
Анкетирование проводилось анонимно с использованием сервиса Google Forms. Данные, полученные в результате анкетирования, были проанализированы с использованием пакета MS Excel. Уровень мотивации к изучению английского языка оценивался на основе критериев интерпретации 6-балльной шкалы Лайкерта [35], представленных в таблице 1.
Результаты
Результаты, полученные в ходе исследования, были обобщены по трем категориям: 1) общая информация об участниках анкетирования; 2) особенности мотивации участников; 3) результаты исследования уровня тревожности на занятиях по английскому языку.
Общая информация
Демографические данные о респондентах выглядят следующим образом.
1) В опросе приняли участие 79 человек, среди них 62 юноши (78.5%) и 17 девушек (21.5%).
2) Возраст испытуемых варьировался от 18 до 20 лет, что является типичным для студентов первого курса (табл. 2).
Таблица 2
Таблица 3
Возраст Количество Процентное соотношение
18 45 56.9
19 32 40.5
20 2 2.5
Всего 79 100
Инструментальная мотивация
Инструментальная мотивация Среднее значение Стандартное отклонение Уровень мотивации
1. Изучение английского языка важно для моей будущей карьеры и развития профессиональных навыков 5.44 0.82 Высокая
5. Выполняя задания на занятиях по английскому языку, я просто цитирую информацию из учебных материалов, а не выражаю свои мысли самостоятельно 4.10 1.29 Умеренная
8. Меня гораздо больше интересует получение дальнейшего и/или дополнительного высшего образования, чем изучение английского языка как такового 3.54 1.31 Умеренная
11. Высокий уровень владения английским языком важен, потому что другие люди будут уважать меня больше, если я знаю английский язык 3.26 1.40 Умеренная
14. Изучение английского языка важно, потому что это сделает меня более образованным и компетентным 5.02 0.85 Высокая
17. Преимущественно я использую английский язык только при выполнении домашних заданий и подготовке к зачету 3.85 1.55 Умеренная
21. Меня гораздо больше интересует получение высшего образования и хорошая работа, чем изучение английского языка как такового 3.09 1.41 Умеренная
24. Знание английского языка может способствовать большему успеху и достижениям в жизни 4.93 0.87 Высокая
27. Я читаю на английском языке только учебные материалы, а не другие английские тексты (например, художественную литературу, статьи, блоги) 3.93 1.71 Умеренная
30. Изучение английского языка важно для путешествий за границу 5.35 0.69 Высокая
Итого 4.25 1.19 Умеренная
Особенности мотивации
Результаты исследования типов мотивации студентов были обобщены в двух таблицах (табл. 3, табл. 4), используя такие методы описательной статистики, как среднее значение и стандартное отклонение.
Результаты, представленные в таблице, показывают, что в целом респонденты обладают умеренным уровнем инструментальной мотивации - среднее значение составило 4.25. Наивысшее среднее значение было получено для утверждения № 1 и составило 5.44. Данный результат не является неожиданным, т.к. традиционно даже студенты младших курсов задумываются о своей будущей профессиональной деятельности, а следовательно, размышляют о том, какие жесткие и мягкие навыки им могут пригодиться после окончания вуза. Кроме того, средние значения, соответствующие высокому уровню мотивации, получили утверждения №30, №14, №24 - 5.35, 5.02 и 4.93 соответственно. Таким образом, студенты признают важность знания английского языка как несо-
мненного фактора успеха в будущей профессиональной и социальной деятельности, а также отмечают его значение для путешествий и поездок за границу.
Самое низкое среднее значение - 3.09 - получило утверждение №21. Это объясняется тем, что мнения респондентов по данному вопросу разошлись. Крайних позиций придерживаются 13.9% (полностью согласен) и 3.8% (полностью не согласен) опрошенных. Согласны или частично согласны с данным утверждением 25.3% и 22.8% респондентов соответственно. 34.2% студентов в той или иной степени не согласны с данным утверждением.
Анализ уровня интегративной мотивации показал, что, в общем, респонденты обладают высоким уровнем данного типа мотивации. Самое высокое среднее значение - 4.86 - принадлежит утверждению № 2. Данный результат совпадает с выводами, полученными и в других исследованиях, где респонденты также отмечали значимость познавательно-развлекательных целей [7; 36, 37]. Еще одним важным мотивом
Таблица 4
Интегративная мотивация __
Интегративная мотивация Среднее значение Стандартное отклонение Уровень мотивации
2. Изучение английского языка важно для меня, чтобы понимать искусство, литературу, фильмы, музыку и т.п. англоязычных стран 4.86 1.09 Высокая
4. Изучение английского языка важно для меня, чтобы лучше понимать образ жизни носителей английского языка 4.11 1.41 Умеренная
7. Изучение английского языка важно для меня, чтобы знакомиться и общаться с иностранцами 4.67 1.27 Высокая
10. Изучение английского языка важно для меня для того, чтобы обсуждать интересные темы с представителями как англоязычных, так и других национальных культур 4.55 1.25 Высокая
13. Важно изучать английский язык, т.к. я смогу делиться своими знаниями с другими людьми (например, объяснить туристам дорогу) 4.74 0.99 Высокая
16. Изучение английского языка важно для меня, чтобы свободно участвовать в академических, социальных и профессиональных видах деятельности в других культурных сообществах 4.07 1.29 Умеренная
19. Владение английским языком может позволить мне приблизиться к уровню носителя языка (пользоваться разными стилями речи, выражать мысль художественно, понимать и передавать тонкие оттенки смысла) 4.79 0.90 Высокая
22. Изучение английского языка важно для меня, чтобы лучше понимать поведение и проблемы представителей англоговорящих стран 3.97 1.33 Умеренная
25. Владение английским языком может помочь мне быть прогрессивным и общительным человеком 4.79 0.99 Высокая
28. Изучение английского языка важно для меня, чтобы больше узнавать о том, что происходит в мире 4.17 1.28 Умеренная
Итого 4.47 1.18 Высокая
Таблица 5
Сравнение инструментальной и интегративной мотивации_
Мотивация Среднее значение Стандартное отклонение Уровень мотивации
Инструментальная 4.25 1.19 Умеренная
Интегративная 4.47 1.18 Высокая
Итого 4.36 1.18 Высокая
изучения английского языка, с точки зрения опрошенных, является общение - утверждения № 7 (4.67), № 13 (4.74), № 25 (4.79). Признавая важность вышеупомянутых мотивов в изучении английского языка, респонденты продемонстрировали умеренный интерес к культуре, проблемам и образу жизни носителей языка -утверждения № 4 (4.11) и № 22 (3.97).
Сравнение уровня инструментальной и инте-гративной мотивации показывает, что, хотя среднее значение инструментальной мотивации соответствует умеренному уровню мотивации, общее среднее значение уровня мотивации студентов ФЭВТ ВолгГТУ - высокое - 4.36 (табл. 5).
Отметим также, что полученные результаты для студентов ФЭВТ ВолгГТУ отличаются от многих схожих исследований более высоким уровнем интегративной, а не инструментальной мотивации [2-3; 7; 30, 31].
В таблице 6 представлены результаты исследования тревожности на занятиях по английскому языку.
Полученные данные свидетельствуют об умеренно-низком уровне тревожности у студентов ФЭВТ, т.к. самое высокое среднее значение достигает всего 3.28 (утверждение №3), но при этом не опускается ниже 2.25 (утверждение № 23). В целом данные опроса согласуются с предварительной гипотезой авторов, которая основывается на более чем 15-летнем опыте работы на данном факультете - средний уровень владения английским языком на ФЭВТ выше, чем на других факультетах ВолгГТУ, следовательно, студенты данного факультета, как правило, чувствуют себя довольно уверенно на занятиях по английскому языку и не испытывают особой тревоги. Интересно отметить, что ответы студентов также позволяют сделать
Таблица 6
Тревожность на занятиях по английскому языку
Тревожность Среднее значение Стандартное отклонение Уровень тревожности
3. Я чувствую себя не особенно уверенно, когда отвечаю на занятиях по английскому языку 3.28 1.39 Умеренная
6. Я нервничаю, когда отвечаю на занятиях по английскому языку 2.79 1.47 Умеренная
9. Я не волнуюсь, когда мне нужно отвечать на вопрос на занятии по английскому языку 2.76 1.48 Умеренная
12. Я спокоен всегда, когда мне нужно отвечать на занятии по английскому языку 2.94 1.43 Умеренная
15. Я не понимаю, почему другие студенты волнуются, когда им нужно говорить по-английски на занятии 2.96 1.32 Умеренная
18. Студенты, которые утверждают, что волнуются на занятиях по английскому языку, просто придумывают отговорки 2.30 1.01 Низкая
20. Меня угнетает и расстраивает, что некоторые мои одногруппники говорят по-английски лучше, чем я 2.44 1.48 Низкая
23. Я иногда опасаюсь, что мои одногруппники будут смеяться, когда я буду отвечать на занятиях по английскому языку 2.25 1.36 Низкая
26. Я чувствую себя уверенно, когда меня спрашивают на занятиях по английскому языку 2.79 1.30 Умеренная
29. На занятиях по английскому языку я стесняюсь и буду отвечать, только если меня спросит преподаватель 2.91 1.48 Умеренная
Итого 2.74 1.37 Умеренная
вывод о том, что относительно низкий уровень тревожности связан с комфортной средой внутри группы (утверждения № 15, 18, 20, 23).
Выводы и перспективы исследования
Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о том, что студенты первого курса ФЭВТ ВолгГТУ имеют довольно высокий уровень мотивации. Несмотря на то, что инте-гративная мотивация является ведущей в процессе изучения английского языка студентами ИТ-специальностей, роль инструментальной мотивации также весьма значительна. Тревожность находится на умеренно-низком уровне и, следовательно, не оказывает существенного влияния на общий уровень мотивации студентов.
Умеренно-высокий уровень инструментальной мотивации был весьма ожидаем, т.к. студенты, выбравшие область информационных технологий для своей дальнейшей профессии, обычно весьма четко понимают, что знание английского языка является не просто желательным, а обязательным навыком для достижения успеха в этой сфере деятельности. Данный вид мотивации можно поддерживать на высоком уровне на протяжении всего периода обучения в вузе, если студенты видят практическую пользу изучаемого материала. Например, изучение времени Present Perfect будет проходить эффективнее, если показать, что оно используется для того, чтобы сообщать о результатах
работы по проекту во время регулярных встреч команды разработчиков.
Как отмечает С. Крашен, инструментальная мотивация, несомненно, способствует достижению высокого уровня владения языком, но как только учащийся считает, что данного уровня знаний ему достаточно, чтобы выполнить определенную работу, мотивация продолжать совершенствовать язык может исчезнуть [26, с. 22-23]. В связи с этим наличие у исследуемых студентов высокого уровня интегративной мотивации весьма ценно, т.к. это предполагает, что студенты способны понять, что необходимо изучать и такие явления языка, которые, с их точки зрения, могут быть менее коммуникативно значимыми, но имеют высокую социальную значимость. Например, студенты с выраженной инте-гративной мотивацией будут более охотно изучать особенности деловой переписки на английском языке.
Полученные результаты можно использовать для внесения необходимых изменений в уже существующие программы, а также учитывать при разработке новых программ и курсов. К примеру, при планировании занятий делать выбор в пользу более личностно значимых материалов и заданий, уделять больше внимания английскому языку для специальных целей. Значимость интегративных факторов имеет высокий потенциал в плане организации дополнительных внеклассных программ и мероприятий, вовлекающих как преподавателей кафедры иностранных
языков, так и студентов для того, чтобы создать среду для постоянного иноязычного общения и изучения культуры англоязычных стран.
В дальнейшем предполагается изучить особенности мотивации у студентов других факультетов ВолгГТУ, в частности факультета экономики и управления, который является единственным гуманитарным факультетом ВолгГТУ, и сравнить с вышеописанными данными факультета электроники и вычислительной техники.
Список литературы
1. Кайыржанова Е.Е., Большаков И.А. Роль английского языка в профессии информационные технологии // Актуальные научные исследования в современном мире. 2021. Вып. 1(69). Ч. 2. C. 52-56. URL: https://elibrary.ru/download/elibrary44780509578 57491.pdf (дата обращения: 16.05.2023).
2. Петровская Т.С., Рыманова И.Е. Мотивация изучения английского языка студентами технического вуза при смешанном обучении // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2014. № 7 (37): в 2 ч. Ч. I. C. 152-154.
3. Казначеева С.Н., Бондаренко В.А. Специфика мотивов изучения иностранного языка студентами неязыковых направлений Мининского университета // Вестник Мининского университета. 2016. № 3 (16). URL: https://cyberleninka.rU/article/n/spetsifika-motivo v-izucheniya-inostrannogo-yazyka-studentami-neyazyk ovyh-napravleniy-mininskogo-universiteta (дата обращения: 16.05.2023).
4. Андронкина Н.М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности // Обучение языкам в школе и вузе. СПб.: Изд-во РГПУ, 2001. 190 с.
5. Siska S.S. Using film to increase motivation for speaking in English course classroom // TELL - US Journal. 2015. № 1 (2). P. 51-57. URL: http://repo.stkip-pgri-sumbar.ac.id/id/eprint/3492/1/1287-3498-1-PB%28 1%29.pdf (дата обращения: 20.03.2023).
6. Harmer J. The practice of English language teaching. London: Longman, 2008. 448 p.
7. Wimolmas R. A Survey Study of Motivation in English Language Learning of First Year Undergraduate Students at Sirindhorn International Institute of Technology (SIIT), Thammasat University // Thammasat University, Thailand, 2021. V. 1. № 1. P. 904-914. URL: http://litu.tu.ac.th/journal/FLLTCP/Proceeding/904.pdf (дата обращения: 09.05.2023).
8. Минеева О.А., Колдина М.И. Особенности мотивации студентов нелингвистических специальностей к изучению иностранного языка // Карельский научный журн. 2018. Т. 7. № 3 (24). С. 17-20.
9. Сысоева Ю.Ю. Компетентностный подход при формировании иноязычной компетенции у студентов неязыковых вузов в условиях ФГОС третьего поколения // Карельский научный журн. 2015. № 3 (12). С. 36-40.
10. Смоловик О.В., Шутова Н.В. Особенности притязаний студентов в процессе изучения иностранного языка // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журн.). 2018. Т. 9. № 4-1. С.644-75. URL: https://core.ac.uk/down load/pdf/233912003 .pdf (дата обращения: 12.01.2023).
11. Турбина Е.П. Формирование профессиональной мотивации студентов педагогического вуза // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. 2017. № 3 (35). URL: https://cybe rleninka.ru/article/n/formirovanie-professionalnoy-moti vatsii-studentov-pedagogicheskogo-vuza (дата обращения: 17.05.2023).
12. Новожилова Л.И., Перевезенцев А.Ю. Повышение иноязычной коммуникативной компетенции на практических занятиях по английскому языку // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. Серия: Социальные науки. 2021. № 3 (63). C. 180-85. URL: http://www.unn.ru/pages/e-library/vestnik_soc/181159422021 -3 (63)_unicode/23 .pdf (дата обращения: 28.05.2023).
13. Gonzales R.D. Differences in Motivational Orientation in Foreign Language Learning Context: Findings from Filipino Foreign Language Learners // The Assessment Handbook. 2011. V. 4 (2). P. 19-42. URL: http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.2746285 (дата обращения: 15.04.2023).
14. Crisfield E., White J., Pawlak M. New perspectives on individual differences in language learning and teaching. London: Springer Heidelberg, 2012. 366 p.
15. Gass S.M., Selinker L. Second language acquisition: An introductory course (3rd ed.). NY: Routledge, 2008. 592 p.
16. Dornyei Z. Motivation in second and foreign language learning // A Journal of Language Teaching. 1998. № 31 (3). P. 117-135. URL: https://www.academia. edu/133 3438/Motivation_in_second_and_foreign_langu age_learning (дата обращения: 15.01.2023).
17. Brown H.D. Principles of language learning and teaching (5th ed.). New York: Pearson/Longman, 2007. 410 p.
18. Gardner R.C. Motivation and second language acquisition // Porta Linguarum. № 8. 2007. P. 9-20. URL: https://digibug.ugr.es/bitstream/handle/10481/316 16/Gardner.pdf?sequence=1&isAllowed=y (дата обращения: 26.01.2023).
19. Werner B. A theory of motivation for some classroom experiences // Journal of Educational Psychology. 1999. Vol. 71. № 1. P. 3-25.
20. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Монография. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
21. Фурманова В.П., Шамов А.Н. Мотивация как основа успешного овладения иностранным языком в школе // Вестник Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А. Добролюбова. 2012. № 18. С. 177-188.
22. Dornyei Z. Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom // The Modern Language Journal. 1994. Vol. 78. № 3. P. 273-284. URL: https:// doi.org/10.2307/330107 (дата обращения: 23.06.2023).
23. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1972. 313 p.
24. Kachru B. World Englishes and Applied Linguistics // Languages and Standards: Issues, Attitudes, Case Studies, 1991. P. 178-205.
25. Поляков О.Г. Когнитивные и аффективные факторы успешного обучения иностранному языку в высшей школе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. Тамбов: Грамота, 2012. № 7 (18): в 2 ч. Ч. I. C. 162-164.
26. Krashen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition, 1982. 202 p. URL: https://www. sdkrashen.com/content/books/principlesandpractice.pdf (дата обращения: 11.04.2023).
27. Horwitz E.K., Horwitz M.B., Cope J. Foreign Language Classroom Anxiety // The Modern Language Journal. 1986. № 70 (2). P. 125-132. URL: https://doi. org/10.2307/327317 (дата обращения: 15.05.2023).
28. Gardner R.C. The Attitude/Motivation Test Battery: Technical Report. University of Western Ontario, 1985. 26 p. URL: https://publish.uwo.ca/~gardner /docs/AMTBmanual.pdf (дата обращения: 26.01.2023).
29. Соловьева Н.А. Исследование уровня мотивации в изучении английского языка как профильного среди студентов-лингвистов Тихоокеанского государственного университета // Мир науки, культуры, образования. 2021. № 4 (89). С. 85-88. URL: https ://doi:10.24412/1991 -5497-2021 -489-85-88 (дата обращения: 26.01.2023).
30. Fithri S. Students' Motivation in EFL Learning // TELL-US Journal. 2018. № 4. P. 107-119. URL: https://doi.org/10.22202/tus.2018.v4i2.2779 (дата обращения: 24.01.2023).
31. Hussain M., Salam A., Farid A. Students' Motivation in English Language Learning (ELL): An Exploratory Study of Motivational Factors for EFL and ESL Adult Learners // International Journal of Applied Linguistics and English Literature, 2020. № 9 (14). P. 15-28. URL: https://doi.org/10.7575/aiac.ijaleLv.9n.4p.15 (дата обращения: 23.01.2023).
32. Sharma H. How short or long should be a questionnaire for any research? Researchers dilemma in deciding the appropriate questionnaire length // Saudi Journal of Anaesthesia. 2022. Vol. 16 (1). P. 65-68. URL: https://doi.org/10.4103/sja.sja_163_21 (дата обращения: 23.06.2023).
33. Goodhue D, Loiacono-Mello E.T. Randomizing survey question order vs. grouping questions by construct: an empirical test of the impact on apparent reliabilities and links to related constructs // Proceedings of the 35th Annual Hawaii International Conference on System Sciences, 2002. P. 3456-3465. URL: https:// doi.ieeecomputersociety. org/10. 1109/HICSS.2002.99438 5 (дата обращения: 24.05.2023).
34. Jozsa K., Morgan G. Reversed Items in Likert Scales: Filtering Out Invalid Responders // Journal of Psychological and Educational Research. 2017. № 25. P. 7-25. URL: https://faculty.ksu.edu.sa/sites/default /files/likert2_0.pdf (дата обращения: 24.05.2023).
35. Pimentel J. Some Biases in Likert Scaling Usage and its Correction // International Journal of Sciences: Basic and Applied Research (IJSBAR). 2019. P. 183191. URL: https://www.gssrr.org/index.php/JournalOf BasicAndApplied/article/view/9874/4329 (дата обращения: 24.03.2023).
36. Шобонова Л.Ю., Голубева О.В., Григорян К.М., Мухина Е.С., Голубев А.А. Значимость роли изучения английского языка в жизни и профессии современной молодежи // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования, 2019. № 7 (41). С. 169-174. URL: https://cyberleninka. ru/article/n/znachimost-roli-izucheniya-angliyskogo-yaz yka-v-zhizni-i-professii-sovremennoy-molodezhi (дата обращения: 09.05.2023).
37. Ai J. The Role of Motivation in Second Language Acquisition: A review // Proceedings of the 2021 3rd International Conference on Literature, Art and Human Development (ICLAHD 2021). Advances in Social Science, Education and Humanities Research. 2021. V. 594. URL: https://www.atlantis-press.com/proceedin gs/iclahd-21/125964829 (дата обращения: 26.05.2023).
IT STUDENTS' MOTIVATION IN ENGLISH LANGUAGE LEARNING T.S. Likhacheva, N.V. Strepetova
Volgograd State Technical University
The article elaborates on the phenomenon of motivation as an essential driving force in the foreign language learning process as well as on its importance for successful building foreign language competence. A special emphasis is laid on the characteristics of instrumental and integrative types of motivation along with classroom anxiety as one of the most significant affective factors of motivation. To identify factors that motivate first year IT students of Volgograd State Technical University the results of a close-ended questionnaire are summed up. The methods and instruments of this study, which are based on the Attitude/Motivation Test Battery by R. Gardner, are described; the values obtained for each questionnaire item are analysed using descriptive statistics methods. It is pointed out that integrative motivation is manifested as the primary type of motivation, with instrumental motivation also being on a rather high level. IT students are reported to rarely feel anxiety in the context of formal English language learning. In conclusion, prospects of further research in the area of motivation in university foreign language learning are stated.
Keywords: motivation, instrumental motivation, integrative motivation, anxiety, IT students.
