CC BY
36
МОТИВАЦИОННЫЕ ТРУДНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Е.Ю. Чеботарева, И.Л. Соселия
Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов Ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198
В статье анализируются основные трудности мотивационного характера, возникающие при овладении иностранным языком. Сравниваются особенности мотивационной сферы личности студентов с высоким и низким уровнями трудностей, описываются связи определенных видов трудностей в овладении иностранным языком с конкретными мотивами студентов.
Владение иностранным языком многими авторами включается в состав ключевых компетенций, т.е. качеств, навыков человека, обеспечивающих его успешность в профессиональной и социальной активности. Все больше людей осознает необходимость овладения хотя бы одним иностранным языком, и многие из них сталкиваются с разного рода трудностями, имеющими в первую очередь психологическую природу. Основной источник трудностей лежит в самой сущности иностранного языка как учебной дисциплины. Овладение языком предполагает овладение не столько системой знаний, умений и навыков, сколько освоением речевой деятельности на изучаемом языке. В этой связи нам представляется особо актуальным изучение мотивационного аспекта трудностей овладения иностранным языком, так как мотивация — первый и один из основных компонентов структуры любой деятельности, и, кроме того, — существенная характеристика самого субъекта этой деятельности.
На основе анализа литературы по психологическим проблемам овладения иностранным языком и бесед со студентами мы выделили следующие основные группы мотивационных трудностей овладения иностранным языком:
— негативные установки в отношении изучаемого языка и собственных лингвистических способностей, предубеждения;
— сомнения человека в том, что он сможет воспользоваться изучаемым языком на практике, отсутствие связи с конкретными жизненными целями;
— неадекватные самооценка и уровень притязаний, сниженная самокритичность;
■— стеснительность, боязнь показаться смешным, нелепым во время выполнения учебных упражнений;
— неприятие игровых методов обучения языку;
— негативное отношение к преподавателю;
— низкий уровень личностного развития;
— замкнутость, низкий уровень эмпатии;
— преобладание личных, эгоистических интересов.
Целью нашего дальнейшего исследования было выявление связи выделенных трудностей в овладении иностранным языком с особенностями мотивационной сферы личности студентов и мотивационной направленностью их учебной деятельности и взаимодействия в учебном коллективе. Внимание к межличностным отношениям студентов определяется тем, что овладение языком можно рассматривать как овладение общением на данном языке, и, следовательно, установки студента в отношении общения в реальной группе не могут не сказываться на процессе овладения навыками общения на иностранном языке.
Исследование проводилось на базе факультета иностранных языков и общеобразовательных дисциплин РУДН. В нем приняли участие 94 студента, обучающихся на инженерных специальностях, из них 43 девушки и 51 юноша. Возраст испытуемых 17—18 лет. Все испытуемые изучали английский язык по интенсивной программе.
Студентам было предложено заполнить составленный нами опросник о трудностях овладения иностранным языком. Для оценки успеваемости студентов по английскому языку мы выводили средний балл из двух экзаменационных оценок по данному предмету (за первый и второй семестр). Для изучения мотивации студентов мы использовали следующие методики: «Диагностика мотивации достижения» и «Диагностика мотивов аффилиации» А. Мехрабиана, «Диагностика социальной эмпатии», «Оценка потребности в одобрении», «Диагностика интерактивной направленности личности» Н.Е. Щурковой в модификации Н.П. Фетискина, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» A.A. Реана и В.А. Якунина.
Анализ трудностей мотивационного характера, возникающих у студентов при изучении иностранного языка (ИЯ), показал, что сильнее всего процесс овладения иностранным языком студентам осложняют имеющиеся у них негативные установки в отношении данного предмета или собственных языковых способностей. На втором месте стоит тесно связанный с установками фактор неадекватной самооценки и уровня притязаний. И третье место занимают трудности, связанные и со спецификой иностранного языка как учебного предмета. Многим студентам трудно настроиться на используемые при обучении ИЯ игровые методы обучения. Студенты боятся выглядеть глупо, стесняются выполнять необычные игровые задания, совершать непривычные мимические движения, необходимые для овладения правильным произношением иноязычных звуков.
В наименьшей степени осложняют процесс овладения ИЯ отношение студентов к преподавателю и тот фактор, что изучение языка не связывается студентами с их актуальными потребностями или жизненными целями.
Статистически значимых различий в уровне трудностей между юношами и девушками выявлено не было.
В данной выборке сильнее всего выражены мотивы «стать квалифицированным специалистом» и «быть успешным в профессиональной деятельности», также многие студенты в качестве наиболее значимых указывали мотивы получения диплома о высшем образовании и получение прочных знаний. Наименее
значимыми для опрошенных студентов оказались мотивы «быть примером для сокурсников» и «получать стипендию».
На следующем этапе нашего исследования мы разделили общую выборку на три группы в зависимости от уровня трудностей, которые они испытывают при овладении иностранным языком. Для этого мы предварительно проранжи-ровали средние значения уровня трудностей в овладении ИЯ всех испытуемых и разбили их на три части. В первую группу вошли студенты с низким уровнем трудностей, во вторую — со средним уровнем, и в третью — с высоким уровнем трудностей.
Для оценки статистической значимости различий между выделенными группами мы применяли ¿-тест Стьюдента.
Графически различия в уровне в успеваемости по ИЯ между выделенными группами представлены на рисунке.
Щ] Низкий уровень трудностей
Щ Средний уровень трудностей
^ Высокий уровень трудностей
Рис. Успеваемость по ИЯ студентов с разным уровнем трудностей в овладении ИЯ
Выделенные группы в основном статистически значимо различаются друг с другом, как по уровню всех типов трудностей, так и по успеваемости в изучении ИЯ.
Результаты сравнительного анализа мотивационной сферы студентов выделенных групп представлены в табл. 1. Как видно из таблицы, статистически значимые различия между студентами двух крайних групп обнаружены по параметрам мотивации достижения, мотивации одобрения и маргинальной ориентации. У студентов с низким уровнем трудностей значительно сильнее выражена мотивация достижения и мотивация одобрения. Таким образом, каши данные еще раз подтверждают, что положительная мотивация повышает эффективность деятельности в большей степени, чем отрицательная. Студенты, ориентированные на преодоление препятствий и достижение высоких результатов, не только действительно достигают более высоких результатов, но и делают это легче, с меньшими трудностями, чем студенты, ориентированные на избегание неудачи, уход от трудностей.
Также и зависимость студентов от благоприятных оценок со стороны других людей, их чувствительность к влияниям окружения более благоприятно сказывается на процессе овладения ИЯ, чем независимость от группы, склонность сопротивляться социальному влиянию. Интересно, что по параметру
стремления к принятию значимых различий между выделенными группами не обнаружено, и даже в группе с высоким уровнем трудностей аффилиативная мотивация выражена несколько сильнее, чем в группе с низким уровнем трудностей. Видимо, в данном случае можно говорить о противопоставлении условного и безусловного принятия.
Таблица 1
Оценка значимости различий в мотивационной сфере студентов с высоким, низким и средним уровнем трудностей
Виды мотивов Средние значения 1-3 1-2 2-3
низкий уровень трудн. средний уровень трудн. высокий уровень трудн. t Р t Р Р
1 /п = 31 2 / л = 32 3 / л = 31
Стремление к принятию 131,16 131,00 133,77 -0,53 0,60 0,04 0,97 -0,57 0,57
Страх отвержения 123,94 127,59 129,19 -0,81 0,42 -0,75 0,45 -0,26 0,80
Мотивация достижения 129,87 132,38 118,23 2,72 0,01 -0,53 0,60 3,28 0,00
Личные интересы 9,26 9,59 10,52 -1,67 0,10 -0,44 0,66 -1,37 0,18
Сотрудни- чество 11,58 12,00 10,32 1,26 0,21 -0,44 0,66 2,01 ! 0,05
Маргинальная ориентация 9,42 9,44 10,90 -1.98 0.05 0 ■>' , -0,02 0,98 -1,77 0,08
Социальная эмпатия 22,10 21,75 21,74 0,25 0,81 0,24 0,81 0,01 1,00
Мотивавция одобрения 11,00 9,72 8,84 2,51 0,01 1,51 0,14 1,34 0,19
Студенты третьей группы, ориентированные на безусловное принятие, испытывают больше трудностей, в то время как студенты первой группы стараются «заслужить» признание окружающих своими успехами в обучении. Также важную роль здесь играет стремление походить на образец, связанное с мотивацией одобрения, так как в овладении ИЯ важна готовность к подражанию, копирование. Естественно, независимость третьей группы делает для нее процесс подражания мало привлекательным.
Маргинальная ориентация, ярче выраженная у третьей группы, выражается в склонности подчиняться обстоятельствам, в импульсивности поведения, инфантилизме. Понятно, что студенты с подобными качествами обычно не склонны к систематическим упражнениям, необходимым для успешного овладения ИЯ.
Между первой и второй группами по рассматриваемым параметрам значимых различий не выявлено. Студенты второй и третьей групп, также как и первой и третьей, различаются по параметру мотивации достижения. Следует отметить, что в группе со средним уровнем трудностей мотивация достижения самая высокая, т.е. существует некоторый оптимальный уровень мотивации
достижения, превышение которого связано с возрастанием трудностей в овладении ИЯ. В то же время в отношении мотивации одобрения аналогичной тенденции не выявлено, этот параметр максимален в группе с низким уровнем трудностей.
В группе со средним уровнем также отмечен максимальный показатель ориентации на сотрудничество, т.е. у студентов данной группы сильнее выражены потребность в под держании конструктивных отношений с членами группы, интересе к совместной деятельности. Возможно, с одной стороны, ориентация на общение и сотрудничество облегчает таким студентам овладение общением и на ИЯ, по сравнению с третьей группой. С другой стороны, это несколько осложняет данный процесс, по сравнению с первой группой, так как особенно на первых этапах изучения языка им еще трудно наладить процесс взаимодействия на изучаемом языке, и они чаще переходят на родной язык для общения.
Статистически значимых различий в мотивах обучения в вузе между выделенными группами не обнаружено. Возможно, это связано с тем, что студенты (будущие инженеры), принимавшие участие в нашем исследовании, в основном еще плохо осознают роль иностранного языка в своей будущей профессиональной деятельности. Хотя, корреляционный анализ (результаты которого описываются ниже) позволил выявить некоторые связи отдельных мотивов с определенными видами трудностей.
Для выявления связи мотивационных факторов овладения ИЯ с успешностью и трудностями, возникающими в процессе овладения языком, мы применили метод ранговых корреляций Спирмена.
Как видно из табл. 2, имеются статистически значимые отрицательные корреляции успеваемости со средним уровнем трудностей в овладении языком, а также с большинством отдельных видов трудностей. В частности, успеваемость по ИЯ отрицательно связана с неадекватным уровнем притязаний и неадекватной самооценкой, т.е. студенты, чаще других испытывающие трудности, часто имеют завышенную самооценку, склонны преувеличивать свои успехи в языке, не замечать имеющихся проблем, они не считают требования и оценки преподавателей обоснованными. Естественно, студент, уверенный, что он уже все умеет, вряд ли может многому научиться.
Также на успеваемости отрицательно сказывается негативное отношение к преподавателю и к самому изучаемому языку. В литературе имеется множество данных о роли в учебной деятельности личности преподавателя и его отношений с учащимися, также особенно подчеркивается важность этих факторов в обучении ИЯ в силу особой коммуникативной направленности предмета. Наши данные еще раз подтверждают эти положения.
Со спецификой ИЯ как учебной дисциплины связано и активное использование игровых методов в преподавании. Поскольку стоит задача овладения деятельностью общения на ИЯ, эффективнее всего она решается через моделирование осваиваемой деятельности, т.е. разыгрывание различных коммуникативных
ситуаций. И у студентов, не приемлющих такие формы работы, избегающих их, результаты обучения оказываются ниже.
Таблица 2
Корреляции видов трудностей в овладении ИЯ с успеваемостью по ИЯ
Виды трудностей Успеваемость
Установки -0,14
связь с потребностями -0,16
страх отвержения -0,14
неадекватность уровня притязаний 0,22
отношение к преподавателю -0,21
отношение к предмету , ' -0,22.
отношение к игровым методам • -0,22
неготовность к сотрудничеству -0,08
Среднее значение -0,22
Корреляции видов трудностей в овладении ИЯ с мотивацией студентов представлены в табл. 3. В первую очередь, нужно отметить, что не обнаружено значимых корреляций успеваемости с мотивацией студентов, в то время как имеются многочисленные статистически значимые связи различных трудностей с мотивацией. Видимо, студенты с тем или иным видом мотивации могут испытывать трудности в овладении ИЯ, но это не обязательно сказывается на окончательном результате, хотя, достижение этого результата будет сопровождаться большими затратами.
Мотивация одобрения отрицательно связана с большинством трудностей, что еще раз подтверждает описанные выше данные ¿-теста. Студенты, ориентированные на завоевание одобрения со стороны окружающих, испытывают меньше различного рода трудностей в овладении ИЯ, чем студенты, сопротивляющиеся влиянию группы, не интересующиеся отношением к себе окружающих. Также еще раз подтверждается, что со средним уровнем трудностей отрицательно связана мотивация достижения.
В то же время ориентация студентов преимущественно на личные интересы связана с трудностями положительно. Видимо, такая ориентация затрудняет процесс коммуникации в целом, как на родном, так и на иностранном языке. Однако так как для коммуникации на изучаемом иностранном языке нужно прилагать особые усилия, студенты с эгоистичными, узколичными интересами испытывают в этом больше затруднений. Кроме того, данная ориентация положительно коррелирует с трудностями, связанными с предубеждением в отношении изучаемого языка или собственных способностей. Может быть, действительно, у студентов с преобладанием такой мотивации коммуникативные способности развиты хуже и им сложнее дается изучение ИЯ, т.е. их предубеждения имеют некоторые основания.
Таблица 3
Корреляции видов трудностей в овладении ИЯ с мотивами студентов
Виды трудностей Мотив. одоб- рен. Стремл. к принят. Страх отверж. Личн. интер. Сотруд- ничест- во Мар- гин. ори- ент. Соц.. эм- пат. Мотив. достиж.
Установки -0,15 0,01 0,04 0,22 -0,11 0,00 -0,01 -0,22 -0,18 -0,21 :■
Удовлетв. потреби. -0,22 -0.22 0,01 0,09 -0,13 0,10
Страх отвержения -0,22 0,02 0,22 0,11 -0,15 0,11 0,03 0.24
Уровень притязаний -0,26 -0,06 -0,05 0,08 -0,25 0,19 -0,27 -0,13
Отношение к преподават. -0.29 -0,04 0,05 П 19 v j ■ «— -0,08 0,06 Щ111 _П 1й «i
Отношение к предмету -0,25 0,03 0,00 0,08 -0,12 0,06 -0,05 -0,18
Отношение к игре 0,01 0,15 0,21 0,13 -0,10 0,07 0,09 0,08
Г отовность ксотрудн. -0,24 0,06 0,06 0,08 0,00 -0,07 -0,03 -0,09
Среднее -0,27 -0,02 0,02 0,21 -0,12 0,07 -0,10 -0,26
Успеваемость -0,01 0,03 0,03 -0,10 0,03 -0,03 0,07 0,10
Мотивация достижения, стремление к принятию и социальная эмпатия обнаружили отрицательную корреляцию с трудностями, вызываемыми отсутствием осознания связи ИЯ с удовлетворением актуальных потребностей, реализацией жизненных целей. Видимо, у студентов с сильной мотивацией достижения цели и стратегии их достижения намечены более четко и они яснее видят связь иноязычной коммуникативной компетенции со своими жизненными целями. Для студентов с ярко выраженным стремлением к принятию и тенденцией проявлять социальную эмпатию во взаимоотношениях с окружающими данная компетенция, видимо, и в текущей жизни представляется довольно значимой. Они изучают язык, чтобы иметь больше возможностей для общения, установления взаимопонимания и т.п. Возможно, также им просто нравятся занятия, на которых они могут общаться, пусть и на пока малознакомом языке.
Трудности, связанные с повышенной чувствительностью к критике, тревожностью, постоянными опасениями допустить ошибку и т.п., отрицательно коррелируют с мотивацией достижения и положительно — со страхом отвержения. Иными словами, студенты, нацеленные на успех, готовы рисковать, допускать и исправлять ошибки и т.д. ради достижения целей, в то время как студенты, обеспокоенные возможной потерей расположения окружающих, значительно осложняют себе процесс овладения ИЯ, привнося в него дополнительные тревоги, негативные переживания. Очевидно, что явление, часто обозначаемое как психологический барьер в овладении языком, связано преимущественно с сильной мотивацией отвержения. Вполне понятно, что студенты с такой мотивацией также чаще испытывают затруднения с игровыми методами обучения.
Трудности, связанные с неадекватной самооценкой и уровнем притязаний студентов, отрицательно коррелируют с мотивацией одобрения, ориентацией на сотрудничество с окружающими и социальной эмпатией. Возможно, стремление получить одобрение окружающих или альтруистические, эмпатичные установки в отношении их способствуют формированию более адекватного представления о своем поведении и личности у студента.
Негативное отношение к преподавателю и предмету, неготовность к сотрудничеству реже встречаются у студентов с мотивацией одобрения. Возможно, студенты, для которых важно одобрение, сами также склонны более благосклонно относиться к окружающим людям и другим объектам.
Неприязнь к преподавателю также реже отмечается у студентов, имеющих тенденцию проявлять социальную эмпатию. Очевидно, студенты с хорошо развитой эмпатией, лучше понимают других людей, включая преподавателей, принимают их такими, какие они есть, испытывают к ним меньше негативных эмоций.
Корреляционный анализ трудностей в овладении ИЯ с мотивами обучения в вузе позволил нам выявить связи трудностей в обучении ИЯ с отдельными мотивами обучения в вузе. Объем статьи не позволяет привести здесь их подробное описание, но нам представляется важным, по крайней мере, обозначить здесь выявленные связи.
Предубеждение в отношении изучаемого языка или своих способностей чаще имеется у студентов, руководствующихся в своей учебной деятельности преимущественно страхом «запустить» учебу, отстать от сокурсников и т.п. Реже такие предубеждения встречаются у студентов, нацеленных на успешность профессиональной деятельности. Последний мотив также отрицательно связан с трудностями из-за непонимания роли ИЯ в удовлетворении актуальных потребностей.
Трудности из-за страха отвержения чаще всего возникают у студентов, чья учебная деятельность направляется преимущественно внешними отрицательными мотивами: «не отставать», «избежать осуждения значимых людей» и т.д. Эти трудности реже всего возникают у студентов, нацеленных на получение диплома о высшем образовании.
Многие мотивы связаны с трудностями из-за неадекватной самооценки и уровня притязаний. Эти трудности также чаще всего бывают у студентов, направляемых страхом отстать от одногруппников. Реже всего такие трудности возникают у тех, кем движут мотивы «стать квалифицированным специалистом», «получить диплом», «быть успешным в своей профессиональной деятельности», а также — «быть примером для одногруппников» и «всегда быть готовым к занятиям».
Негативное отношение к изучаемому языку реже всего встречается у тех студентов, которые нацелены на избегание осуждения, стремятся быть примером для других, хотят всегда быть готовы к занятиям и хотели бы продолжить обучение на следующих ступенях.
Трудности в связи с игровыми методами преподавания чаще всего испытывают студенты, чья учебная деятельность определяется преимущественно требованиями педагогов. Возможно, потому что игровые ситуации мало структурированы, учебная задача в низ завуалирована.
Трудности с сотрудничеством чаще возникают у студентов, стремящихся стать квалифицированными специалистами. Возможно, они уже с начала обучения начинают отрабатывать конкурентные методы взаимодействия.
В среднем различные трудности в овладении ИЯ реже всего испытывают студенты с положительной мотивацией (как внешней, так и внутренней). В первую очередь это такие мотивы, как стремление быть успешным в профессиональной деятельности, желание быть примером для окружающих и планы на продолжение обучения на следующих ступенях.
Таким образом, знание особенностей мотивации студентов, испытывающих трудности в овладении иностранным языком, понимание связей конкретных видов трудностей с видами мотивации помогает точнее понять психологические, в частности мотивационные, факторы овладения языком. Изучение мотивационной сферы личности студентов важно не только с точки зрения их желания и готовности изучать язык, но и с точки зрения выбора индивидуального стиля учебной деятельности, предотвращения трудностей, типичных для каждого студента.
MOTIVATIONAL DIFFICULTIES IN FOREIGN LANGUAGE MASTERING
E.Yu. Chebotaryova, I.L. Soseliya
Social and Differential Psychology Chair
Peoples’ Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya St., 6, Moscow, Russia, 117198
In the article the basic motivational difficulties arising in the course of foreign language mastering are analyzed. The features of motivational sphere of the students with high and low levels of difficulties are compared, correlations of the certain kinds of difficulties in foreign language mastering with concrete motives of students are described.
