CC BY
0
Кардиоваскулярная терапия и профилактика. 2024;23(1S):3937. doi: 10.15829/1728-8800-2024-3937 ISSN 1728-8800 (Print) ISSN 2619-0125 (Online)
ш
РОПНИЗ
41,
«мин
РОССИЙСКОЕ
КАРДИОЛОГИЧЕСКОЕ
ОБЩЕСТВО
Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя: от теоретической модели к практике формирования
Романова М. А.1, Пунчик В. Н.2, Муродходжаева Н. С.1
ТАОУ ВО "Московский городской педагогический университет". Москва, Россия; 2ГУО "Республиканский институт высшей школы". Минск, Беларусь
Цель. Определение мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя, отличий потенциального и реального в психологическом портрете и профессиональной деятельности личности.
Материал и методы. Для изучения мотивации в рамках данного исследования был использован вопросник, при анализе ответов на вопросы, кроме необходимой для доказательной базы количественных данных, осуществлялась качественная обработка — каждый ответ рассматривался отдельно. Анализ количественных выражений социальных мотивов на этапе диагностики, формирования и развития их психолого-педагогического потенциала послужил основанием обсуждения результатов. Результаты. Результаты исследования показывают, что до начала эксперимента средние значения мотива помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых были практически одинаковыми. После окончания эксперимента произошло увеличение силы этого мотива в обеих группах. Однако в контрольной группе различия до и после эксперимента оказались незначительными. В экспериментальной группе произошли более заметные изменения, которые статистически значимы: !=2,10; р<0,05. Это означает, что развитие психолого-педагогического потенциала у студентов, которые в будущем станут учителями начальных классов, положительно повлияло на силу их мотива помощи людям. Положительные результаты обоснованы определенной работой, которую преподаватели проводили с испытуемыми экспериментальной группы по составленной автором статьи программе. Особенно повлияло на результаты то, что в ходе эксперимента использовались групповые формы работы. Кроме того, со студентами проводилась работа, направленная на развитие у них мотива аффилиации, который положительно связан с мотивом помощи
людям. Усиление мотива также может быть связано с приобретением позитивного опыта обучения и воспитания детей во время педагогической практики, что способствует формированию мотивации помощи другим.
Заключение. Разработанная модель психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов включает в себя структурные компоненты и направления развития. Формирование потенциала идет успешно при своевременной диагностике уровней развития и изменении содержания образования. Разработанные практика диагностики и концепция формирования потенциала являются эффективными.
Ключевые слова: реальное и потенциальное, психолого-педагогический потенциал, мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала, будущий учитель, учитель начальных классов.
Отношения и деятельность: нет.
Поступила 30/01-2024 Рецензия получена 10/04-2024 Принята к публикации 26/04-2024
Для цитирования: Романова М. А., Пунчик В. Н., Муродходжаева Н. С. Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя: от теоретической модели к практике формирования. Кардиоваскулярная терапия и профилактика. 2024;23(^):3937. doi: 10.15829/1728-8800-2024-3937. EDN XDSQMY
Motivational component of a teacher's psychological and pedagogical potential: from theory to practice
Romanova M. A.1, Punchik V. N.2, Murodkhodzhaeva N. S.1
1Moscow City Pedagogical University. Moscow, Russia; 2Republican Institute for Higher Education. Minsk, Belarus
Aim. To determine the motivational component of the teacher's psychological and pedagogical potential, as well as the differences between potential and real psychological profile and professional activity of the individual.
Material and methods. To study motivation, a questionnaire was used. In addition to the quantitative data necessary for the evidence
base, qualitative processing was carried out — each answer was considered separately. The quantification analysis of social motives at the stage of diagnosis and development of their psychological and pedagogical potential served as the basis for discussing the results. Results. The results show that before the start of the experiment, the mean values of the motive for helping people in the experimental
*Автор, ответственный за переписку (Corresponding author): e-mail: murodkhodzhaevans@mgpu.ru
[Романова М. А. — профессор департамента методик обучения института педагогики и психологии образования, ORCID: 0000-0003-3109-8445, Пунчик В. Н. — профессор кафедры молодежной политики и социокультурных коммуникаций, ORCID: 0000-0003-1104-0991, Муродходжаева Н. С.* — доцент департамента педагогики института педагогики и психологии образования, ORCID: 0000-0002-3145-342Х].
and control groups of subjects were almost the same. After the end, the strength of this motive increased in both groups. However, in the control group the differences before and after the experiment were insignificant. In the experimental group there were more noticeable significant changes: t=2,10; p<0,05. This means that the development of psychological and pedagogical potential among students who will become primary school teachers in the future had a positive effect on the strength of their motive for helping people. The positive results are justified by certain work that the teachers carried out with the experimental group subjects according to the program compiled by the author. The results were especially influenced by the fact that group forms of work were used during the experiment. In addition, work was carried out with students aimed at developing their affiliation motive, which is positively related to the motive of helping people. Strengthening the motive may also be associated with the acquisition of positive experiences in teaching and raising children during teaching practice, which contributes to motivation to help others. Conclusion. The developed model of the psychological and pedagogical potential of the future primary school teacher includes structural components and areas of development. Capacity building is successful with timely diagnosis of development levels and changes in the education content. The developed diagnostic practice and capacity building concept are effective.
ВУЗ — высшее учебное заведение, РФ — Российская Федерация.
Keywords: real and potential, psychological and pedagogical capacity, motivational component of psychological and pedagogical potential, future teacher, primary school teacher.
Relationships and Activities: none.
Romanova M. A. ORCID: 0000-0003-3109-8445, Punchik V. N. ORCID: 0000-0003-1104-0991, Murodkhodzhaeva N. S.* ORCID: 0000-0002-3145-342X.
'Corresponding author: murodkhodzhaevans@mgpu.ru
Received: 30/01-2024 Revision Received: 10/04-2024 Accepted: 26/04-2024
For citation: Romanova M. A., Punchik V. N., Murodkhodzhaeva N. S. Motivational component of a teacher's psychological and pedagogical potential: from theory to practice. Cardiovascular Therapy and Prevention. 2024;23(1S):3937. doi: 10.15829/1728-8800-2024-3937. EDNXDSQMY
Введение
Проблема психолого-педагогического потенциала учителя является актуальной темой современных исследований в области педагогики и психологии. Она касается комплекса профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности. Исследования в этой области проводятся как в России, так и за рубежом, и представляют собой важный вклад в повышение качества образования и профессиональной подготовки педагогов. В рамках данной проблемы изучаются вопросы формирования педагогической культуры, развития профессиональной компетентности, адаптации к изменяющимся образовательным стандартам и технологиям обучения, а также взаимодействия с учащимися и их родителями.
Прежде чем говорить о мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя, определим отличия потенциального и реального в психологическом портрете и профессиональной деятельности личности. Потенциальное обычно относится к скрытым способностям и возможностям, которые могут проявиться при определенных условиях, в то время как реальное относится к тому, что уже проявлено в действительности.
Педагогический потенциал учителя представляет собой его скрытые способности, знания, навыки, которые уже имеются, но не проявляются в профессиональной деятельности учителя, однако могут проявиться в его реальной педагогической работе. Например, молодая учительница начальных классов является творческой натурой со способностью креативно мыслить, но не проявляет
свои творческие задатки и креативность в процессе обучения и воспитания, ошибочно полагая, что это повредит ее авторитету "взрослого", "серьезного" учителя. В этом конкретном примере речь идет об осознанном "неиспользовании" положительных качеств личности, но чаще всего учителя начальных классов не задумываются о том, что их "скрытый талант" может способствовать профессиональному мастерству.
Кроме свойств, которые наличествуют у учителя и не используются, есть еще психолого-педагогические свойства, которые используются слабо, не в полную меру, а также есть качества, которые необходимы учителю, однако данный конкретный учитель ими не обладает.
Как показывает практика, существует несколько психолого-педагогических свойств, которые могут быть слабо развитыми у учителя или вообще отсутствовать. Назовем те из них, которые встречаются чаще других.
1. Эмпатия — одно из составляющих эмоционального интеллекта, способность понимать и чувствовать эмоциональное состояние других людей и адекватно реагировать на него. Для учителя это особенно важный навык, т.к. он должен понимать настроение ученика и помочь ему справиться с проблемами, эмоциями и переживаниями учеников [1, 2].
2. Терпение — умение контролировать свои эмоции в сложных ситуациях, уравновешенность рационального и эмоционального в поведении учителя.
3. Коммуникативные умения слушания и говорения. Способность ясно, четко и литературным
Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов
Мотивация учебно-профессиональной деятельности; мотивация социального поведения;
организаторские и лидерские способности; коммуникативные способности
Общий и специальный
интеллект; креативность; познавательные потребности и способности
Уровень общего образования и культуры; знание своего и других учебных предметов; высокий уровень развития памяти,
воображения, мышления и речи
Отсутствующие психолого-педагогические свойства
Инструме составл нтальные яющие
Способности обучения и воспитания детей; владение методикой
преподавания разных предметов; умение добиваться психолого-педагогических целей различными способами
Рис. 1 Теоретическая модель психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов.
языком выражать свои мысли важна для всех предметников, но особенно для учителя начальных классов. Активное слушание учителю необходимо, чтобы правильно понять эмоции и настроение подопечных, вовремя оказать эмоциональную поддержку.
4. Саморазвитие — умение постоянно учиться новому — и в содержательном отношении, и в практическом применении принципов и методов обучения.
5. Творческий подход — способность находить нестандартные решения задач и использовать инновационные методы обучения.
6. Организационные навыки и самоконтроль — способность планировать свою работу и свои поступки, принимать ответственность за свои действия; умение управлять классом.
Развитие педагогического потенциала направлено на раскрытие и реализацию этих скрытых возможностей в процессе обучения и воспитания.
Психолого-педагогический потенциал тесно связан с педагогическим мастерством, т.к. учитель в течение всей своей профессиональной жизни стремится совершенствовать свои навыки и умения, другими словами — раскрывать свои потенциальные возможности.
Педагогическое мастерство включает в себя несколько ключевых компонентов. В первую очередь это развитые коммуникативные навыки и умения, которые позволяют педагогу эффективно общаться с учениками, родителями и коллегами. Это включает в себя умение слушать, задавать вопросы, выражать свои мысли и идеи четко и ясно.
Педагогическая грамотность — важная составляющая профессионального мастерства — это знание и понимание основных принципов и методов обучения, а также умение применять их на практике. Педагогическая грамотность также включает в себя знание возрастных особенностей учеников и умение адаптировать учебный процесс под их потребности.
Важный компонент — эмоциональная стабильность. Это способность контролировать свои эмоции и оставаться спокойным в различных ситуациях. Это особенно важно в работе с детьми, т.к. позволяет педагогу эффективно решать конфликты и поддерживать благоприятную атмосферу в классе.
Творческий подход к обучению и воспитанию — это способность мыслить нестандартно и находить новые, интересные способы обучения. Творческий подход позволяет педагогу делать учебный процесс более увлекательным и привлекательным для учеников, что способствует лучшему усвоению материала.
Гуманистический подход к обучаемым означает, что педагог должен относиться к каждому ребенку как к уникальной личности со своими интересами, потребностями и способностями. Это подразумевает уважение к индивидуальности каждого ребенка и готовность помочь ему раскрыть свой потенциал.
Способность к саморазвитию является одним из ключевых элементов педагогического мастерства. Учителя должны постоянно совершенствовать свои знания и навыки, чтобы быть современными
в быстроменяющемся мире и достойно представлять свою профессию. Кроме того, педагог должен не только передавать знания, но и помогать детям развивать свои навыки и умения самостоятельно. Он должен стимулировать интерес к обучению, создавать условия для творческой работы и поощрять стремление к самосовершенствованию.
Активное и умелое использование информационных технологий также является важной составляющей педагогического мастерства. Сегодняшний мир насыщен различными электронными устройствами и программами, которые можно использовать для обучения. Педагог должен быть грамотным пользователем компьютера, уметь выбирать подходящие программы и игры для развития детей, а также использовать интерактивные методы обучения.
Все эти компоненты вместе составляют педагогическое мастерство, которое является ключевым фактором успешной работы педагога, и их совершенствование в течение всей педагогической работы также будет реализацией психолого-педагогического потенциала.
При этом важно понимать, что опытный учитель, зная, что входит в психолого-педагогический потенциал, сознательно работает над повышением своего педагогического мастерства; что же касается студентов педагогических высших учебных заведений (ВУЗ) или начинающих учителей, то здесь дело обстоит иначе: студент или молодой учитель чаще всего не осведомлены о том, над какими качествами и психолого-педагогическими свойствами им необходимо поработать. Именно это обстоятельство стало ключевым при выборе аудитории для проведения эксперимента.
Психолого-педагогический потенциал учителя представляет собой интегративное образование, включающее в себя в качестве элементов социально-мотивационные, когнитивные и инструментальные составляющие, находящиеся во взаимосвязи; его формирование есть неотъемлемый компонент целостного педагогического процесса в современном ВУЗе [3].
Каждая группа — социально-психологические, когнитивные и инструментальные составляющие — содержит спектр конкретных свойств и качеств учителя (рисунок 1).
Исследования в этой области обращают внимание на значимость психологической подготовки учителя, его способности к эмоциональной регуляции, умению строить доверительные отношения с учащимися, адекватно реагировать на конфликтные ситуации и т.д. [4, 5].
Также изучается влияние педагогического потенциала на формирование мотивации учащихся, успешность образовательного процесса и развитие личности школьников [3].
Исследования в этой области направлены на разработку практических рекомендаций для прео-
доления этих проблем и повышения профессионального уровня учителей начальных классов [6, 7].
Цель исследования: определение мотивацион-ной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя, отличий потенциального и реального в психологическом портрете и профессиональной деятельности личности.
Материал и методы
Анализ исследований отечественных и зарубежных авторов о реальном и потенциальном, лингвистический анализ словарных статей "потенциал" и "потенциальное" в различных словарях и собственный педагогический опыт позволили нам сформулировать определение понятия "психолого-педагогический потенциал".
Работа по диагностике и формированию психолого-педагогического потенциала в процессе нашего исследования, с одной стороны, носила собирательный характер, с другой стороны — личност-но-ориентированный: для каждого испытуемого разрабатывался индивидуальный план формирования, развития и практического использования его психолого-педагогического потенциала. Программа, созданная для проведения формирующего психолого-педагогического эксперимента, основывалась на индивидуальный планах по принципам обобщения и индивидуализации.
Сложность в формировании психолого-педагогического потенциала во время эксперимента обусловлена несколькими проблемами, которые необходимо было устранить в ходе эксперимента:
1. Устаревшее содержание и методы обучения; "низкое качество психологической подготовки учителей часто связано с устаревшими подходами и методиками обучения" [1].
Для осознанного участия в эксперименте студентам были прочитаны авторские спецкурсы "Реальное и потенциальное в психике и деятельности человека" и "Психолого-педагогический потенциал учителя". Спецкурсы позволили глубже понимать теоретические понятия в курсе общей психологии.
В полной мере на лекционных занятиях использовались 1Т-средства, мультимедиа, на практических занятиях — интерактивные методы обучения, учебные игры, моделирование ситуаций, тре-нинговые формы работы.
2. Недостаточная психологическая компетенция будущих учителей [2].
С помощью опросников и других методов диагностики студенты узнали содержательное наполнение психолого-педагогического потенциала и смогли проанализировать свои конкретные умения, понять, над какими свойства учителя необходимо работать каждому. Положительным фактором здесь явилось то, что студент не просто прослушал тео-
Таблица 1
Социально-психологические мотивы в экспериментальной и контрольной группах испытуемых до и после эксперимента
Мотивы Группы испытуемых До эксперимента После эксперимента
Сила мотива достижения успехов (в баллах) экспериментальная 5,9 11,4
контрольная 5,7 6,0
Сила мотива аффилиации (в баллах) экспериментальная 116 175
контрольная 121 134
Сила мотива уверенности в себе (в баллах) экспериментальная 5,3 6,7
контрольная 5,2 5,4
Сила мотива оказания помощи людям (в баллах) экспериментальная 7,3 8,4
контрольная 7,6 7,9
Примечание: цифры, обозначающие силу мотива аффилиации, получены по методике Мехрабиана. Они являются средней суммой баллов, набранных испытуемыми из экспериментальной и контрольной групп. По данной сумме в соответствующей методике определялся уровень развития мотива аффилиации.
рию, а "примерил на себя" психологический феномен потенциального.
3. Личные особенности испытуемых: закрытость, эмоциональная нестабильность, неспособность к сопереживанию и др.
Чтобы преодолеть эту проблему при формировании психолого-педагогического потенциала, необходимо получить знания о законах, путях и средствах формирования и развития мотивов, и мотивации социального поведения. Для этого были проведены практические занятия в ВУЗе в рамках изучения психологических дисциплин.
Для того чтобы доказать эффективность методики, мы, в соответствии с принятыми в доказательной психологии методами, анализировали уровень сформированности мотивов у участников эксперимента, выделив экспериментальную и контрольную группы.
В экспериментальной группе (45 человек) проводилась работа по формированию психолого-педагогического потенциала, в то время как в контрольной группе (32 человека) в процессе обучения специальные действия не предпринимались. Результаты сравнения данных двух групп должны были подтвердить или опровергнуть предложенные гипотезы. Этот методологический подход широко используется в научных исследованиях для оценки влияния определенных воздействий или программ на изучаемые явления. В нашем случае этот подход позволяет оценить эффективность воздействия предлагаемых программ на формирование анализируемого и формирующего качества.
В данном исследовании сравнивались показатели, связанные с интеллектуальной и мотиваци-онной составляющими психолого-педагогического потенциала студентов. Были изучены такие показатели, как мотивация учения и социального поведения студентов, которые в будущем станут учителя -ми начальных классов, а также уровень их общего и специального интеллектуального развития.
В данной статье мы рассмотрим и обсудим результаты той части исследования, которая была посвящена изучению мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала, входящей в социально-психологическую группу свойств учителя. Для изучения мотивации в рамках данного исследования был использован вопросник, при анализе ответов на вопросы, кроме необходимой для доказательной базы количественных данных, осуществлялась качественная обработка — каждый ответ рассматривался отдельно.
Проанализировав количественные выражения социальных мотивов на этапе диагностики и после формирования и развития их психолого-педагогического потенциала, мы представили данные в виде обобщающей таблицы (таблица 1).
Сравнение средних величин мотива достижения успехов с помощью ^критерия Стъюдента показало следующее. До начала эксперимента экспериментальная и контрольная группы между собой практически не различались. После эксперимента между ними обнаружились статистически достоверные различия. В экспериментальной группе среднее значение мотива достижения успехов увеличилось, в то время как в контрольной группе оно осталось прежним. Для контрольной группы до и после эксперимента никаких существенных различий в средних значениях мотива достижения успехов не обнаружено.
Что касается экспериментальной группы, то здесь различия имеются, о чем можно судить по следующим статистическим показателям: 1=3,14; р<0,01.
На диагностическом этапе эксперимента результаты исследований на предмет наличия мотива достижения успехов у студентов в экспериментальной и контрольной группах практически не отличались друг от друга. При обработке средних значений мотива достижения успехов, собранных после формирующего эксперимента с помощью
Мотив оказания помощи людям
Мотивы социального поведения, входящие в состав психолого-педагогического потенциала учителя
Мотив аффилиации
Мотив достижения успехов
Мотив уверенности в себе
Мотив доброты (доброго отношения к людям)
Рис. 2 Структура социально-мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя.
1>критерия Стъюдента, оказалось, что в экспериментальной группе среднее значение мотива достижения успехов увеличилось, в то время как в контрольной группе оно осталось неизменным. О различии средних значений мотива достижения успеха в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента свидетельствуют следующие статистические показатели: 1=3,14; р<0,01.
Показатели выявили статистически значимые различия, что позволяет сделать вывод о том, что реализация экспериментальной программы формирования психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов в экспериментальной группе испытуемых привела к увеличению силы мотива достижения успехов.
Результаты и обсуждение
Особую сложность в данном исследовании представляло то, что диагностировать нужно было не реальное, а потенциальное в психолого-педагогической сфере будущих учителей. Это потребовало глубокого изучения сущности потенциального в философской, психологической, социологической литературе и тщательного отбора диагностического инструментария.
Мотивационная составляющая является приоритетной в формировании личности учителя, поскольку именно мотивация определяет направленность поведения и деятельности человека. Учителя начальных классов играют ключевую роль в формировании личности ребенка, поскольку они являются первыми наставниками и образцом для подражания.
Мотивация учителя начальных классов должна быть высокой, чтобы он мог эффективно выполнять свои обязанности и достигать поставленные цели. Это важно для создания благоприятной атмосферы в классе, стимулирования учеников к обучению и развития интереса к знаниям.
Кроме того, мотивация учителя начальных классов напрямую связана с его профессиональным ростом и развитием. Если учитель заинтересован в своей работе, стремится к самосовершенствованию и постоянно повышает свой уровень компетенции, то он может эффективно обучать детей и помогать им развиваться.
Таким образом, мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителей на-
чальных классов является приоритетной в формировании личности учителя, поскольку она определяет его эффективность и профессиональный рост.
Несовершенство социально-мотивационной сферы может являться внутренней причиной того, что заложенные природой свойства личности учителя не реализуются или не полностью реализуются в его профессиональной деятельности.
Недочеты в развитии социально-мотивацион-ной сферы могут проявляться в слабой мотивации к обучению и воспитанию, низком уровне саморазвития, отсутствии социальной активности и других аспектах. Это может привести к тому, что учитель не будет полностью использовать свой потенциал в профессиональной деятельности, что может негативно сказаться на качестве обучения и воспитания учеников.
Мотивационная составляющая психолого-педагогического потенциала учителя включает в себя аспекты, которые определяют его готовность и желание осуществлять педагогическую деятельность:
— мотивацию к общению и взаимодействию с учащимися, что способствует установлению доверительных отношений и эмоциональной поддержке;
— мотивацию к профессиональному развитию и совершенствованию, что побуждает учителя к постоянному обновлению своих знаний и навыков, а также к внедрению инноваций в учебный процесс;
— мотивацию к развитию учащихся, включая стремление к формированию их личностных качеств, успешности в учебе и развитию творческого потенциала [8].
Способность учителя к эмпатии, сопереживанию и пониманию эмоционального состояния учащихся также является важной частью мотивацион-ной составляющей его потенциала.
Эти аспекты определяют уровень заинтересованности учителя в своей профессии, его стремление к самосовершенствованию и развитию, а также его готовность к взаимодействию с учениками и коллегами.
Кроме мотива оказания помощи людям, мы проанализировали другие мотивы, которые входят в социально-психологическую группу свойств учителя: мотив аффилиации, мотив достижения успехов, мотив уверенности в себе (по-иному — мотив ассертивности), мотив доброты или доброго
отношения к людям (сопереживания людям). Для наглядности основные мотивы социального поведения, необходимые учителю начальных классов, представлены на рисунке 2.
На рисунке отображены мотивы, которые мы выбрали для диагностики и формирования в процессе эксперимента. Другие мотивы социального поведения, входящие в психолого-педагогический потенциал учителя, такие как мотив сотрудничества, мотив справедливости, мотив уважения, мотив ответственности, мотив развития и др., также помогают учителю выполнять свои профессиональные обязанности и эффективно взаимодействовать с учениками и коллегами. В исследовании мы не старались охватить все мотивы, а хотели на примере выбранных доказать, что мотивы, входящие в состав психолого-педагогического потенциала, возможно диагностировать и формировать.
В связи с ограниченным объемом научной статьи мы не будем описывать процесс диагностики мотивационной составляющей психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов, укажем только, что в доступных нам источниках мы не нашли примеры диагностики потенциального в целом и диагностики мотиваци-онной сферы учителей начальных классов в частности, поэтому разрабатывали дополнительные методические процедуры и адаптировали в соответствии с нашими целями известные методики.
В результате лонгитюдного эксперимента, в котором участвовали студенты педагогических специальностей, выяснено, что данные подтверждают предположение о том, что психолого-педагогический потенциал можно измерять количественно и качественно, диагностировать и формировать при помощи специально созданной программы. В этой статье мы показали на примере некоторых социально-психологических мотивов, что при определенных условиях составляющие психолого-педагогического потенциала (как крупные блоки: социально-психологическая, когнитивная, инструментальная сферы, так и частные мотивы и способности) возможно формировать и развивать. В результате этого заключения мы можем смело предположить, что таким образом можно работать над всеми составляющими психолого-педагогического потенциала учителя начальных классов и учителей других специальностей.
Данные, представленные в таблице, показывают, что проведенный психолого-педагогический эксперимент не оказал значительного влияния на силу мотива аффилиации испытуемых. До и после эксперимента этот мотив был примерно одинаково развит как в экспериментальной, так и в контрольной группах испытуемых. Показатели указывали на средний уровень развития мотива аффилиации в обеих группах. Таким образом, формирование и развитие психолого-педагогического потенциала студентов —
будущих учителей начальных классов — не оказало существенного влияния на мотив аффилиации.
Мотив аффилиации — это стремление человека к установлению и поддержанию социальных связей, к принадлежности к группе.
Изменить мотив аффилиации в студенческом возрасте сложно по нескольким причинам. Во-первых, в этом возрасте человек уже имеет определенный опыт общения и взаимодействия с другими людьми, который формирует его представления о том, как нужно вести себя в обществе. Во-вторых, в этом возрасте человек начинает осознавать свою индивидуальность и уникальность, что может привести к желанию выделиться из общей массы и не следовать общепринятым нормам поведения. Кроме того, на этом этапе жизненного развития личности происходит активное формирование самооценки и самоидентификации, что также может затруднять изменение мотива аффилиации. Человек может считать, что его поведение соответствует его личности и не хочет его менять.
Кроме того, в юношеском возрасте люди активно развивают социальные навыки, такие как общение, взаимодействие и установление отношений с другими людьми. Это может привести к формированию определенных мотивов принадлежности, которые впоследствии может быть сложно изменить [9].
В молодом возрасте люди могут иметь проблемы одиночества, которые влияют на мотивы присоединения. Например, у юношей показаны зависимости между тревожностью, конфликтностью, агрессией и пассивной оценкой межличностных отношений с уровнем позитивного, что может быть связано с зависимостью от общения и стремлением избежать одиночества1.
Перечисленные выше условия и факторы объясняют то, что мотив аффилиации не изменился в показателях до и после формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах испытуемых. Однако этим мы не хотим сказать, что мотив аффилиации в принципе не поддается изменению. Изменение мотива аффилиации в молодом возрасте может быть сложным процессом, требующим времени и усилий. Однако это возможно при наличии сильной мотивации и поддержки со стороны окружающих людей.
Многие ученые, среди которых Хекхаузен Х. [10] и Алтунина И. Р. [11], которые исследовали развитие мотивов социального поведения ребенка в онтогенезе, включая мотив аффилиации, пришли к аналогичному выводу.
Информация, представленная в анализируемой таблице, показывает, что формирование и развитие психолого-педагогического потенциала у студен-
1 Кузнецова И. В. Мотив аффилиации в межличностных отношениях: автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2006. 18 с.
тов, которые в будущем станут учителями начальных классов, повлияло на их уверенность в себе.
Статистические расчеты, проведенные по критерию Стъюдента, дали следующие результаты: 1=2,97; р<0,05. Это означает, что различия между экспериментальной и контрольной группами по величине данного мотива после завершения эксперимента оказались статистически достоверными.
Кроме мероприятий программы по формированию психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов, на позитивную динамику этого социально-психологического мотива в количественном измерении повлиял фактор возраста (за два года между диагностикой и контрольным этапом эксперимента студенты стали взрослее и опытнее) и, несомненно, прохождение педагогических практик, где студенты, побывав в роли учителя, обрели уверенность в себе [12].
Информация, представленная в таблице, показывает, что до начала эксперимента средние значения мотива помощи людям в экспериментальной и контрольной группах испытуемых были практически одинаковыми. После окончания эксперимента произошло увеличение силы этого мотива в обеих группах. Однако в контрольной группе различия до и после эксперимента оказались незначительными. В экспериментальной группе произошли более заметные изменения, которые статистически значимы: 1=2,10; р<0,05. Это означает, что развитие психолого-педагогического потенциала у студентов, которые в будущем станут учителями начальных классов, положительно повлияло на силу их мотива помощи людям.
Положительные результаты обоснованы определенной работой, которую преподаватели проводили с испытуемыми экспериментальной группы по составленной автором статьи программе. Особенно повлияло на результаты то, что в ходе эксперимента использовались групповые формы работы. Кроме того, со студентами проводилась работа, направленная на развитие у них мотива аффилиации, который положительно связан с мотивом помощи людям. Усиление мотива также может быть связано с приобретением позитивного опыта обучения и воспитания детей во время педагогической практики, что способствует формированию мотивации помощи другим.
Заключение
Анализ научных работ по теме исследования показал, что психологический потенциал педагога оценивается очень широко, включая в себя всё, что может быть связано с его личностью или профессиональными навыками. Большинство ученых считают, что психологический потенциал учителя можно приравнивать к психологии учителя, что, по нашему мнению, не совсем корректно.
В процессе исследования выявлено, что развитие у студентов педагогических ВУЗов и у учителей на-
чальных классов (преимущественно молодого возраста) качеств, необходимых им для совершенствования педагогического мастерства, но не в полную меру используемых или отсутствующих, возможно при определении конкретных методов и приемов работы и освоении специальной программы.
Изучение потенциала и потенциального осуществляется в разных науках, используются разные подходы к пониманию сущности потенциального. Потенциальное в деятельности учителя начальных классов включает свойства и способности, которые могут присутствовать в личности, но не использоваться, могут быть слаборазвитыми или вообще отсутствовать. Профессиональная деятельность педагога предполагает реализацию его потенциала в трех сферах развития.
В проведенном исследовании мы разработали общую концепцию, определили условия и закономерности, а также методику формирования психолого-педагогического потенциала учителей начальных классов. Мы также создали программу, которая помогает формировать психолого-педагогический потенциал учителей начальных классов, и работали над каждой отдельной составляющей этого потенциала.
Разработанная модель психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов включает в себя структурные компоненты и направления развития. Формирование потенциала идет успешно при своевременной диагностике уровней развития и изменении содержания образования. Разработанные практика диагностики и концепция формирования потенциала являются эффективными.
В представленной модели психолого-педагогического потенциала будущего учителя начальных классов соединены представления о "наличии" психолого-педагогических качеств и свойств (не используемые, слаборазвитые, отсутствующие) и направления, по которым психолого-педагогический потенциал может и должен развиваться.
Результаты исследования доказали, что программа, основанная на этой модели, эффективна в формировании, развитии и использовании психолого-педагогического потенциала будущих учителей начальных классов.
Немаловажно и то, что студенты после участия в формирующей программе стали увереннее в себе, работа по программе повлияла на студентов, увеличивая их коллективистические тенденции и стремление общаться с людьми, усилила другие мотивы, относящиеся к социально-психологической сфере социального развития.
Отношения и деятельность: все авторы заявляют об отсутствии потенциального конфликта интересов, требующего раскрытия в данной статье.
Литература/References
1. Pahomov VP, Gadel'shina TG, Zhdanova SP. The problem of psychological teacher training in the aspect of the integral structure of professional pedagogical education. Vestnik TGPU. 2005;(1):32-9. (In Russ.) Пахомов В. П., Гадельшина Т. Г., Жданова С. П. Проблема психологической подготовки учителя в аспекте целостной структуры профессионального педагогического образования. Вестник ТГПУ. 2005;(1):32-9.
2. Panferov VN. Psychological competence of a modern teacher. A. S. Pushkina Vestnik LGU. 2009;(1)(Psihologiya):65-79. (In Russ.) Панферов В. Н. Психологическая компетенция современного учителя. Вестник ЛГУ им. А. С. Пушкина. 2009;(1) (Психология):65-79.
3. Romanova MA, Fedorenko TG. The psychological and pedagogical potential of a primary school teacher. Yuzhno-Sahalinsk, 2021. 188 p. (In Russ.) Романова М. А., Федоренко Т. Г. Психолого-педагогический потенциал учителя начальных классов. Южно-Сахалинск, 2021. 188 с. ISBN: 978-5-88811-630-2.
4. Mazilov VA, Kostrigin AA. The problem of pedagogical abilities in modern foreign psychology. Psihologiya i Psihotekhnika. 2021;(2):68-85. (In Russ.) Мазилов В. А., Костригин А. А. Проблема педагогических способностей в современной зарубежной психологии. Психология и Психотехника. 2021;(2): 68-85. doi:10.7256/2454-0722.2021.2.35434.
5. Urusova LH, Kurashinova AH. On the problem of pedagogical potential in the modern education system. Obrazovanie i pravo. 2022;(3): 190-4. (In Russ.) Урусова Л. Х., Курашинова А. Х. О проблеме педагогического потенциала в современной системе образования. Образование и право. 2022;(3):190-4. doi:10.24412/2076-1503-2022-3-190-194.
6. Nikol'skaya OL. The creative potential of a primary school teacher as a scientific and pedagogical problem. Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya. 2015;(6). (In Russ.) Никольская О. Л. Творческий потенциал учителя начальных классов как научно-педагогическая проблема. Современные проблемы науки
и образования. 2015;(6). URL: https://science-education.ru/ru/ article/view?id=22836.
7. Devyatova IE. Development of the teacher's pedagogical potential in the corporate training system. Nauchnoe obespechenie sistemy povysheniya kvalifikacii kadrov. 2015;(3): 138-46. (In Russ.) Девятова И. Л. Развитие педагогического потенциала преподавателя в системе корпоративного обучения. Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2015;(3):138-46.
8. Dmitrieva AG, Lavrent'eva EA. Analysis of the importance of empathy in the pedagogical activity of a university teacher. Koncept. 2021;(6):119-30. (In Russ.) Дмитриева А. Г., Лаврентьева Е. А. Анализ значимости эмпатии в педагогической деятельности преподавателя вуза. Концепт. 2021;(6):119-30.
9. Raskalinos VN. Formation of motivation for psychological and pedagogical support for future social educators. Gumanitarno-pedagogicheskoe obrazovanie. 2019;5(1):38-43. (In Russ.) Раскалинос В. Н. Формирование мотивации к психолого-педагогическому сопровождению у будущих социальных педагогов. Гуманитарно-педагогическое образование. 2019; 5(1):38-43. EDN ZBQODR.
10. Hekhauzen H. Motivation and activity. 2-e izd. SPb.: Piter; M.: Smysl, 2003. 860 p. (In Russ.) Хекхаузен Х. Мотивация и активность. 2-е изд. Спб.: Питер.; М.: Смысл, 2003. 860 с.
11. Altunina IR. Motives and motivations of children's social behavior: monogr. M.: Moskovskij psihologo-social'nyj institut, 2006, 144 s. (In Russ.) Алтунина И. Р. Мотивы и мотивация социального поведения детей: моногр. М.: Московский психолого-педагогический институт. 2006, 144 с. ISBN: 5-89502-611-7.
12. Nikitina OP. Features of the formation of self-confidence among students. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2015;(1):136-8. (In Russ.) Никитина О. П. Особенности формирования уверенности в себе у студентов. Педагогическое образование в России. 2015;(1):136-8.
