CC BY
9Ученые записки Крымского федерального университета имени В. И. Вернадского Социология. Педагогика. Психология. Том 8 (74). 2022. № 1. С. 129-139.
УДК 159.973
МОНИТОРИНГ СПОСОБНОСТИ ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ К ОСМЫСЛЕНИЮ ПРАКТИК ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
(НА ПРИМЕРЕ ОСМЫСЛЕНИЯ КОНЦЕПТОВ «МЕЧТА» И «ПЛАН»)
Стебляк Е. А.
Омский государственный педагогический университет, Омск, Россия
E-mail: .steblyak@list.ru
В статье рассматривается проблема мониторинга личностных результатов образования умственно отсталых обучающихся, состоящих в способности организовывать свою деятельность, определять ее цели и задачи, выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках, принимать элементарные решения. Обсуждается подход, основанный на изучении индивидуальной семантики концептов мечта и планы, свойственной обучающимся указанной категории. На примере указанных концептов рассматривается диагностический инструментарий мониторинга - диагностические задания, критерии и показатели оценки, разработанные с учетом данных эмпирического исследования представлений подростков с умственной отсталостью о соответствующих практиках жизнедеятельности. Рассматривается процедура фиксации и оценки результатов, типические особенности и примеры выполнения диагностического задания. Критерии и типические результаты мониторинга соотносятся с основными направлениями разработки содержания педагогического дискурса, направленного на трансляцию семантики концептов мечта и планы.
Ключевые слова: умственно отсталые обучающиеся, личностные результаты, концепт, семантика, мечта, планы, мониторинг, диагностический инструментарий.
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время практика мониторинга личностных результатов освоения Примерной адаптированной основной общеобразовательной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (УО) (ПрАООП) нуждается в разработке адекватного и удобного диагностического инструментария [1]. Его разработка актуальна для всех представленных в ПрАООП личностных результатов. Для результатов, характеризующих нравственно-этическое поведение, коммуникативную культуру или социально-бытовую ориентировку УО обучающихся, в олигофренопедагогике существует традиция как в области формирующего воздействия, так и в сфере педагогического тестирования и экспертной оценки его результатов. Применительно же к отдельным личностным результатам подобные традиции только складываются. Прежде всего это касается личностных результатов внеурочной деятельности в овладении УО обучающимися способностью организовывать свою деятельность, полагать цель и определять соответствующие ей задачи и средства реализации и т.п. [2, с. 310].
В предыдущих публикациях автор обосновала необходимость основывать педагогическое дискурсивное воздействие, направленное на формирование
129
социальных компетенций обучающихся указанной категории, на логически выверенной системе концептов. Была предложена система концептов, отвечающая актуальным тенденциями развития специального образования, подтверждена ее содержательная преемственность с методическими традициями олигофренопедагогики и соответствие планируемым личностным результатам освоения ПрАООП.
Заметим, что овладение способностями «выбирать целевые и смысловые установки в своих действиях и поступках, принимать элементарные решения», «организовывать свою деятельность, определять ее цели и задачи» [там же] предполагает трансляцию УО обучающимися представлений об организации жизнедеятельности во времени, о техниках целеполагания, планирования, контроля, оценки и т.п. В этой связи системообразующими концептами применительно к освоению вышеназванных личностных результатов внеурочной деятельности УО обучающихся являются концепты мечта, цель и план. В педагогическом дискурсе, транслирующем соответствующую семантику, данные концепты должны быть дополнены частными концептами, обозначающими действия организации жизнедеятельности. Без формирования представлений о действиях мечтания, целеполагания, планирования, совершения выбора, предвидения последствий, принятия решения и др. неосуществимо успешное овладение УО обучающимися вышеназванными личностными результатами, поэтому успешная трансляция семантики соответствующих концептов является необходимым условием формирования на их основе соответствующих результатов.
В контексте сказанного важнейшее значение приобретает осуществление мониторинга владения соответствующей семантикой УО обучающимися, ведь эта мера позволит выявить направления педагогического дискурсивного воздействия, отобрать целесообразные и доступные познавательные обобщения, а также отслеживать успешность дискурсивного воздействия в динамике показателей мониторинга.
Между тем, в настоящее время для мониторинга обсуждаемых представлений олигофренопедагогика не располагает апробированным диагностическим инструментарием. В предметной области социальных представлений УО лиц о практиках организации жизнедеятельности можно отметить слабую изученность идейного содержания индивидуальных концептов и образных ментальных образований, в которых чувственно представлены конкретные и более абстрактные образы соответствующих действий, сцен их осуществления, характерных ситуаций и событий (и их последовательностей).
В связи со сказанным перед автором встала задача эмпирического изучения семантики индивидуальных концептов УО обучающихся, уточнения их особенностей, в т.ч. в выявлении содержания доступных их пониманию идей и взаимосвязей идей. Автор провела структурный и содержательный анализ коллективных представлений УО подростков о разнообразных явлениях и феноменах социального мира [3], что позволило разработать и апробировать диагностические задания, диагностические листы, критерии и показатели
130
мониторинга семантики свойственных УО обучающимся индивидуальных концептов мечта и планы.
Целью настоящей статьи явлется презентация разработанного на основании эмпирического исследования семантики концептов мечта и планы, свойственной умственно отсталым подросткам, диагностического инструментария мониторинга семантики соответствующих концептов.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
С целью исследования представлений о мечте и планировании был использован прием объяснения значения слова в условной ситуации общения с несведущим собеседником, предложенный М. А. Холодной и модифицированный нами. Инструкция побуждала респондентов к построению микротекстов, состоящих из связных речевых высказываний, а не отдельных слов, как в оригинальном варианте [4, с 111]. Ввиду недоразвития речемыслительной деятельности УО обучающихся ее стимулирование поддерживалось заинтересованным диалогом с психологом-экспериментатором в ходе полуструктурированного интервью. Вопросы интервью: Что значит мечтать? О чем человек может мечтать? Что способствует тому, чтобы мечта сбылась? Что человек делает, когда он мечтает? Что такое «планы»? Что можно планировать? Какой период времени можно планировать? Можно планировать жизнь? Что человек делает, когда он планирует? В анализе данных интервью использовалась техника индуктивного выделения категорий и кодирования. В тексте выделялись различные категории, в которых речь шла о различных аспектах семантики изучаемых концептов мечта и планы. Пробные категории сопоставлялись друг с другом и на основании смыслового сходства объединялись в более крупные категории [5, с. 194].
На основе контент-анализа суждений УО респондентов с целью мониторинга семантики индивидуальных концептов мечта и планы были разработаны и апробированы диагностические листы и диагностические критерии. В экспериментальной апробации диагностического инструментария мониторинга семантического поля указанных концептов приняло участие 50 респондентов с легкой умственной отсталостью 14-16 лет, обучающихся в 6-9 классах КОУ Омской области «Адаптивная школа-интернат № 17» и КОУ Омской области «Адаптивная школа № 6» (из них - 34 лиц мужского пола, 16 - женского). Среди респондентов были обучающиеся с разным уровнем учебной успеваемости.
ИЗЛОЖЕНИЕ ОСНОВНОГО МАТЕРИАЛА
Анализ индивидуальных концептов УО обучающихся подросткового возраста, осуществленный автором, обнаружил лишь частичное совпадение их содержания с семантикой коллективных концептов национальной лингвокультуры, что выражается в их недостаточной обобщенности и дифференцированности, неполноте и неточностях.
На основании осуществленного автором статьи эмпирического исследования представлений УО подростков о мечте и планировании, можно утверждать, что
131
большая часть УО обучающихся в данном возрасте представляет мечтателя пассивным, ни с кем не обсуждающим свою мечту, не ищущим информацию о путях ее достижения, не стремящимся и не умеющим планировать деятельность по реализации мечты, почти ничего не предпринимающим на практике ради ее осуществления [3, с. 223]. В эмпирическом исследовании УО подростки массово не высказывались о полагании цели, планировании, предвидении последствий; лишь некоторые рассматривали необходимость добиваться поставленной цели. Практические усилия, направленные на осуществление мечты, были названы менее чем половиной опрошенных УО подростков.
Несмотря на то, что УО подростки признают возможность планирования разнообразных видов деятельности и широкого круга действий, их суждения обнажают непонимание когнитивной специфики и функционального назначения деятельности планирования. Представления о допустимых сроках планирования и действиях, входящих в состав деятельности планирования и реализации плана, продемонстрировала незначительная часть УО респондентов. Большинство опрошенных категорически не соглашаются с возможностью планирования жизни, что частично объясняет причины их неготовности к формированию долгосрочного замысла своей жизни. Характеристики действий планирования, предоставленные частью УО респондентов, не соотнесены с определенными ситуационными обстоятельствами, что указывает на непонимание ими соотнесенности пунктов плана с необходимыми действиями, указанными в определенной последовательности, и со сроками их исполнения. Между тем, более трети респондентов сформулировало суждения о своем понимании общих закономерностей планирования. Эти суждения во многом объясняют основания, которыми руководствуются УО респонденты, отказываясь от долгосрочного планирования, например, страх неуспеха при заблаговременном планировании, страх невезения и др. Представленный корпус мнений заслуживает обсуждения с остальным большинством УО респондентов, еще не подошедшим к рефлексии общих закономерностей планирования. Включение представленных мнений в обсуждение позволит побудить воспитанников к формулировке собственного мнения по данным вопросам.
Отмеченные особенности дискурса мечтания и планирования УО респондентов выступили ориентиром для конструирования диагностических критериев и листов оценки индивидуальной семантики концептов мечта и планы, а также корректирующего педагогического дискурса на данную тему (чему будет посвящено следующее сообщение).
Предлагаемые ниже диагностические листы включают аспекты семантики, выявленные на основе контент-анализа, систематизации и обобщения результатов выполнения УО подростками идентичных диагностических заданий в эмпирическом исследовании. Ранее были представлены отчеты о результатах его проведения, содержащие примеры суждений подростков с умственной отсталостью о мечте и планировании [3]. Каждый диагностический лист включает 5 основных аспектов семантики, которые однозначно соотнесены с оценочными критериями. Основные аспекты семантики освещают предметное содержание мечтания и
132
планирования на конкретном и обобщенном уровнях, состав ментальных действий мечтания и планирования, условия осуществления мечты и плана, представления о сроках планирования.
Перед каждым диагностическим листом должны располагаться результирующие количественные (частотные) показатели мониторинга. В строках резюме указываются 5 показателей (на примере концепта мечта):
— количество названных аспектов конкретной характеристики содержания мечты; количество названных аспектов обобщенной характеристики содержания мечты; количество названных ментальных процессов, связанных с мечтанием; количество суждений об условиях и признаках осуществления мечты; количество родовидовых категорий, использованных в определении концепта.
Далее количественные показатели мониторинга путем перевода по предложенным критериям преобразуются в уровневые градации владения семантикой. Уровневая оценка удобна для выявления динамики освоения семантического поля концептов, но для разработки учебных действий более важными представляются конкретные суждения УО респондентов.
В данной статье диагностические листы представлены в виде, удобном для публикации. В ходе использования листа в практике мониторинга рекомендуется придать ему альбомную ориентацию и расширить столбцы для фиксации суждений респондентов на начальном и итоговом этапах мониторинга (в предлагаемых образцах это столбцы 2 и 3). С целью ориентации педагога в том, к какой строке -рубрике диагностического листа могут быть отнесены суждения респондентов, рубрики проиллюстрированы примерами реальных суждений УО подростков. Фиксация эмпирического материала мониторинга поможет выявить идейный потенциал, освоенный обследуемыми обучающимися; зафиксировать высказанные ими интересные или дискуссионные суждения, чтобы впоследствии внести соответствующие формулировки в постановку заданий к БУД. Учитывая необходимость основывать дискурсивное воздействие на актуальном для жизненного мира обучающихся материале, опора на фиксированные в листе суждения послужит гарантией заинтересованного отношения УО обучающихся к выполнению предлагаемых заданий (при условии эффективной зрелищной презентации таковых).
Формат данной статьи не предполагает представление типичных примеров ответов УО обучающихся разных уровней в доступном им диапазоне минимальный - недостаточный - достаточный уровень. Однако в дальнейшем изложении будут выборочно представлены примеры продуктивных суждений, способные стать исходным материалом для конструирования заданий с опорой на актуальный уровень владения семантикой концептов. Эти примеры укажут переспективы развития представлений более слабых обучающихся при условии, что последующее дискурсивное воздействие будет включать практику личностных и коммуникативных базовых учебных действий и соответствующих им заданий, основанную на рассмотрении и обсуждении наиболее зрелых и конструктивных мнений самих УО подростков.
133
Представим диагностический лист оценки индивидуальной семантики концепта мечта (табл. 1).
Таблица 1
Диагностический лист оценки семантического поля концепта «Мечта»
ФИО обучающегося_Дата обследования_
Показатели (кол-во): аспектов конкретной характеристики содержания мечты_I
аспектов обобщенной характеристики содержания мечты_I ментальных процессов,
связанных с мечтанием_I суждений об условиях и признаках процесса
осуществления мечты_I родовидовых категорий в определении концепта
Уровень: минимальный I недостаточный I достаточный (нужное подчеркнуть)
Контент-категория Этапы мониторинга
Нач. Итог.
КОНКРЕТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕДМЕТНО-СОБЫТИИНО-СТАТУСНОГО СОДЕРЖАНИЯ МЕЧТЫ
Неодушевленные объекты
Одушевленные объект
Конкретные события и ситуации, их действенное содержание и предметные элементы
Сферы самореализации
Социальный статус
Виды занятий
ОБОБЩЕННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОДЕРЖАНИЯ МЕЧТЫ
Состояние окружающего мира и положение личных дел, например: мир, долголетие, успех, красота, никаких проблем
Душевные состояния, отношения, например: любовь, счастье, дружить
Привязка мечты к психологическому времени
ХАРАКТЕРИСТИКА МЕНТАЛЬНЫХ ДЕИСТВИИ МЕЧТАНИЯ
Ментальные процессы, связанные с мечтанием, например: думать, хотеть, представлять, стремиться и др.
ХАРАКТЕРИСТИКА УСЛОВИИ И ПРИЗНАКОВ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ МЕЧТЫ
Условия и процесс осуществления мечты, например: хорошо работать, набираться опыта, стремиться к своей мечте, строить планы и т.п.
(Не)достижимость предмета мечтаний
Вариативность путей достижения мечты
Оценка процесса мечтания
УПОТРЕБЛЕНИЕ РОДОВИДОВЫХ КАТЕГОРИИ ПРИ ОПРЕДЕЛЕНИИ КОНЦЕПТА
Родовые и видовые категории в определении концепта, например: желание, цель, увлечение, фантазия, мысли и др.
Перевод количественных показателей индивидуальной семантики концепта мечта в уровневые градации производится по критериям, приведенным в табл. 2.
134
Таблица 2
Критерии и показатели оценки семантического поля концепта «Мечта»
Критерии оценки индивидуального концепта Показатели оценки индивидуального концепта
1 балл 2 балла 3 балла
Дифференцированность конкретной характеристики содержания мечты названы 1-2 аспекта названы 3-4 аспекта названы 5-6 аспектов
Дифференцированность обобщенной характеристика содержания мечты назван 1 аспект названы 2 аспекта названы 3 аспекта
Дифференцированность характеристики ментальных действий, связанных с мечтанием -мыслительных, мотивационно-потребностных, представления, воображения, перцептивных, психомоторных, деятельностных, эмоциональных назван 1 процесс названы 2 процесса названы 3 и б. процесса
Полнота обозначения условий и признаков процесса осуществления мечты, в т.ч. достижимости, вариативности путей дано 1-2 суждения дано 3-4 суждения дано 5-6 и б. суждений
Употребление родовидовых категорий при определении концепта 1 балл за использование родовой и / или видовой категорий
Продуктивные суждения, собранные в ходе мониторинга, посвящены обоснованию следующих условий реализации мечты: учиться, не лениться, трудиться, закончить школу, выбрать профессию, зарабатывать, работать, тренироваться. Подростки рассуждали о волевых усилиях, о напряженном труде, о преодолении трудностей на пути к мечте: Не лениться, а трудиться, заставлять себя. /Много трудиться нужно, чтобы осуществить мечту. / Идти к этой цели, не сдаваться. / Что-нибудь может не получиться, не сможет он за это время успеть. / Сила воли, чтобы сдерживаться, если нужно переделывать. Упертость, настойчивость в доделывании, чего хотел. Ценно суждение о вариативности стратегий мечтания: Некоторые ничего не делают, другие представляют достижение своей цели в мечтах и потом осуществление в реальности. Перспективна идея работы над собой. На роль проблемного вопроса для обсуждения могут претендовать суждения следующего плана: Думаешь, попадешь ты в будущее или нет. / Держать в секрете мечты - проблемный вопрос. / Надо соизмерять силы. Если соизмерять силы неправильно, то цель не выполнишь. Представим диагностический лист оценки семантики концепта планы (табл. 3).
Таблица 3
Диагностический лист оценки семантического поля концепта «Планы»
ФИО обучающегося_Дата обследования_
Показатели (кол-во): обобщенных суждений о предмете планирования и/или составе
и порядке планируемых действий_/ аспектов рассмотрения конкретного предмета
планирования_/ аспектов рассмотрения планируемых сроков_/ действий
планирования и реализации плана_/ суждений об условиях осуществления планов
и закономерностей планирования_
Уровень: минимальный / недостаточный / достаточный (нужное подчеркнуть)
135
Контент-категория Этапы мониторинга
Нач. | Итог.
ОБОБЩЕННОЕ РАССМОТРЕНИЕ ПРЕДМЕТА ПЛАНИРОВАНИЯ
Рассмотрение обобщенного предмета планирования, суждение о необходимости планировать состав, порядок и сроки совершения действий, например: жизненная позиция, мечта, жизнь, судьба, дела, цели, события, место, график, настоящее, будущее, время; старость; решение, которое устраивает; чем занят; то, что будет; то, что (хочет) делать дальше; то, чего добиваться и др.
КОНКРЕТНЫИ ПРЕДМЕТ ПЛАНИРОВАНИЯ В РАЗЛИЧНЫХ ОБЛАСТЯХ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Потребительское, финансово-экономическое поведение
Перемещение в пространстве, военные действия
Бытовая деятельность, обслуживающий труд, например: убраться, приготовить, помыть посуду и т.п.
Профессионально-трудовая деятельность, бизнес, например: (под)работать, построить и т.п.
Учебная деятельность, например: приготовить уроки
Взаимодействие с людьми, например: помогать, ухаживать, с кем-то жить и т.п.
Романтические и семейно-родственные отношения, репродуктивное поведение, например: завести ребенка
Досуг, отдых, спорт, забота о здоровье, лечение
Коммуникативная и культурно-познавательная активность, развитие личности, например: сходить в театр (кино, цирк, художку), на выставку; пойти в церковь; посмотреть телевизор, посидеть за компьютером; прочитать, узнать, познакомиться, встретиться; стать привлекательным, свое счастье и т.п.
ПЛАНИРУЕМЫЕ СРОКИ
Короткие временные отрезки - день, неделя
Средний временной отрезок - месяц(ы), год(ы)
Долгосрочный замысел жизни, мнение о его необходимости
ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕИСТВИИ ПЛАНИРОВАНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ПЛАНА
Психические действия, входящие в состав планирования и реализации плана, например: представлять, мечтать, хотеть, (про)думать, предусматривать, предвидеть, сдерживаться, распределять, расписывать, записывать, обсуждать, (по)советоваться, строить (план), подстраивать, выполнять, достигать, (пере)делать и т.п.
УСЛОВИЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПЛАНОВ
Выполнение ритуалов, внушающих уверенность в успехе замысла
Необходимость проявления ответственности, настойчивости, уверенности в себе, упертости, силы воли и др. личностных качеств
Упоминание качеств планов, например: разные, короткие-долгие, (не)удачные, (не)осуществимые; иллюстрирование планирования техниками составления, корректировки, контроля за исполнением плана и др.
Суждения о рисках и закономерностях планирования, например: о сложности планирования будущих отрезков жизнедеятельности; о страхе неуспеха; о возможности исправления допущенной ошибки путем совершения второй попытки действия; о невезении, разрушающем выстроенный план; о возможности откладывания сроков исполнения замысла на будущее, на период взрослости; о вариативности исходов планирования и др.
136
Продуктивные суждения УО подростков, собранные в ходе мониторинга, посвящены рассмотрению изменчивости жизненных обстоятельств, способных повлиять на исполнение запланированного, например: Много обстоятельств, которые ты не предвидишь, например, кирпич тебе на голову упадет. /План на год иногда меняется, может что-то поменяться в твоей жизни. / План жизни -там как карта ляжет. / Что угодно может помешать - работа, семья. /Могут разные действия произойти - проблемы финансовые, проблемы в семье и др. В дискурсе планирования УО подростков вновь звучит идея преодоления трудностей, например: Надо проходить через трудности и достигать своей цели. Подростки сопоставляют отношение к мечте и плану, анализируют условия исполнения плана, например: План - это по-настоящему, его выполняешь; а мечту представляешь и не выполняешь. / Задумывается, как все построить, чтобы план не провалился. Он должен все продумать и до конца доделать. Думать, серьезно относиться. Если не будешь к планам серьезно относиться, то ничего не произойдет и др.
Перевод количественных показателей содержания семантического поля концепта планы в уровневые градации производится по критериям, приведенным в табл. 4.
Таблица 4
Критерии и показатели оценки семантического поля концепта «Планы»
Критерии оценки Показатели оценки индивидуального концепта
индивидуального концепта 1 балл 2 балла 3 балла
Обобщенность обозначения
предмета планирования и/или 1 балл за 1 обобщенное суждение о предмете и/или
суждения о составе и порядке составе, порядке планируемых действий
планируемых действии
Дифференцированность названы названы названы
рассмотрения конкретного 1-3 аспекта 4-6 аспектов 7-9 аспектов
предмета планирования
Дифференцированность назван названы названы
рассмотрения планируемых сроков 1 аспект 2 аспекта 3 аспекта
Полнота обозначения действий названо названы 2 названы 3 и б.
планирования и реализации плана 1 действие действия действия
Полнота рассмотрения условий представлено представлено представлено
осуществления планов и др. 1-2 суждения 3-4 суждения 5-6 и б.
характеристик планирования суждений
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, с целью овладения личностными результатами, предполагающими способность к организации своей деятельности, определению ее целей и задач и т.п., необходимо целенаправленное преодоление дефицитарных особенностей социальных представлений в целом и семантики концептов мечта и планы в частности. Представленный в статье диагностический инструментарий оценки семантического поля концептов мечта и планы позволит олигофренопедагогу выявить актуальный и потенциальный уровень владения соответствующей семантикой у УО обучающихся подросткового возраста.
137
Результаты начального этапа мониторинга индивидуальной семантики указанных концептов у УО обучающихся могут стать надежными ориентиром для конструирования базовых учебных действий и соответствующих им заданий, направленных на развитие и коррекцию семантики концептов мечта и планы с учетом идейного состава собранных в ходе мониторинга суждений обучающихся, выявленных признаков недостаточного или противоречивого понимания тех или иных идей или их взаимосвязей. Уровневая градация результатов овладения семантикой концептов УО обучающихся может служить показателем эффективности коррекционно-развивающей работы, направленной на овладение личностными результатами внеурочной деятельности в обсуждаемом направлении.
В следующем сообщении автор представит опыт конструирования учебных действий УО обучающихся, направленных на осмысление практик организации жизнедеятельности.
Список литературы
1. Стебляк Е. А. Мониторинг способности подростков с легкой умственной отсталостью к осмыслению социального окружения и своего места в нем: параметры и индикаторы оценки. Сообщение 1 / Е. А. Стебляк // Дефектология. - 2020. - № 4. - С. 32-39.
2. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://fgosreestr.ru [Дата обращения: 25.04. 2021].
3. Стебляк Е. А. Социально-временные представления лиц с интеллектуальной недостаточностью подростково-юношеского возраста: Монография / Е. А. Стебляк. - Омск: Изд-во ОмГА, 2018. - 340 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://soc_vr_predst_steblyak.pdf (omga.su) [Дата обращения: 21.05. 2021].
4. Холодная М. А. Психология понятийного мышления: От концептуальных структур к понятийным способностям / М. А. Холодная. - М : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 288 с.
5. Бусыгина Н. П. Методология качественных исследований в психологии: учеб. пособие. / Н. П. Бусыгина. - М: ИНФРА-М, 2015. - 304 с.
MONITORING THE ABILITY OF ADOLESCENTS WITH MILD MENTAL RETARDATION TO COMPREHEND THE PRACTICES OF LIFE ORGANIZATION (BY THE EXAMPLE OF COMPREHENDING THE CONCEPTS OF "DREAM" AND "PLAN")
Steblyak E. A.
Omsk State Pedagogical University, Omsk, Russian Federation E-mail: steblyak@list.ru
The article deals with the problem of monitoring the personal results of education of mentally retarded students, which consist in the ability to organize their activities, determine their goals and objectives, choose target and semantic settings in their actions and actions, and make elementary decisions. In connection with the need to convey the students ' ideas about the organization of life activity in time, about the techniques of goalsetting, planning, control and evaluation, the conceptual content of the corresponding pedagogical discourse is considered. An approach based on the study of the individual semantics of the concepts of dream and plans, characteristic of students of this category, is
138
discussed. On the example of these concepts, the diagnostic monitoring tools are considered - diagnostic tasks, criteria and evaluation indicators developed taking into account the data of an empirical study of the ideas of adolescents with mental retardation about the relevant life practices. Each diagnostic sheet includes 5 main aspects of semantics, which are clearly correlated with the evaluation criteria. The main aspects of semantics cover the subject content of dreams and planning at a specific and generalized level, the composition of mental actions of dreams and planning, the conditions for the implementation of dreams and plans, and ideas about the timing of planning. The procedure for recording and evaluating the results, typical features and examples of performing a diagnostic task are proposed. The article considers the productive judgments collected during the monitoring, highlighting the strong-willed efforts, the need to work and overcome difficulties on the way to the dream and the implementation of the plan. The emphasis made by a part of the students ' educational system on the consideration of the variability of life circumstances that can affect the execution of the planned is noted, the analysis of the conditions for the execution of the plan, the comparison of the attitude to the dream and the plan is illustrated with judgments. The criteria and typical results of monitoring are correlated with the main directions of developing the content of pedagogical discourse aimed at translating the semantics of the concepts of dreams and plans. It is noted that the presented diagnostic tools for assessing the semantic field of the concepts dream and plans will allow the oligophrenopedagogue to identify the actual and potential level of proficiency in the relevant semantics in the educational system of adolescent students. The results of the initial stage of monitoring the individual semantics of these concepts in the students 'educational system can become a reliable reference point for constructing basic educational actions and corresponding tasks aimed at developing and correcting the semantics of the concepts of dreams and plans, taking into account the ideological composition of the students' judgments collected during monitoring, the identified signs of insufficient or contradictory understanding of certain ideas or their relationships. The level gradation of the results of mastering the semantics of the concepts of educational development of students can serve as an indicator of the effectiveness of correctional and developmental work aimed at mastering the personal results of extracurricular activities in the discussed direction.
Keywords: mentally retarded students, personal results, concept, semantics, dream, plans, monitoring, diagnostic tools.
References
1. Steblyak E.A., Monitoring the ability of adolescents with mild mental retardation to comprehend the social environment and their place in it: parameters and indicators of assessment, Message 1, Defektologiya, 4, p. 32 (2020).
2. Approximate adapted basic general education program for students with mental retardation (intellectual disabilities), https://fgosreestr.ru
3. Steblyak E.A., Socio-temporal representations ofpersons with intellectual disability of adolescence, 340 p. (Omsk, 2018).
4. Kholodnaya M.A., Psychology of conceptual thinking: From conceptual structures to conceptual abilities, 288 p. (Institute of Psychology RAN, Moscow, 2012).
5. Busygina N.P., Methodology of qualitative research in psychology, 304 p. (INFRA-M, Moscow, 2015).
139
