CC BY
42
РАЗДЕЛ VI
ИНФОРМАЦИОННЫЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 377+378+004
Н. И. Рыжова, М. В. Литвиненко, В. И. Фомин
МОНИТОРИНГ СФОРМИРОВАННОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
Принимая во внимание, что современное образование призвано сформировать у будущего специалиста в любой предметной области определенный уровень профессиональной культуры работы с информацией в предметной области, каждый специалист должен обладать профессиональной компетентностью в области информационных технологий, становление которой происходит в процессе целенаправленного и систематизированного обучения дисциплинам информационного цикла в ходе подготовки специалиста в вузе.
На наш взгляд, необходимо различать это понятие и понятие «профессиональная компетентность выпускников, обучающихся по специальностям в области информационных технологий». При этом составляющие этих видов компетентностей, естественно, будут различными, но имеющими общую основу, которая определяется исходя из онтологического понимания природы информатики как науки о закономерностях протекания информационных процессов в системах различной природы; о методах, средствах и технологиях автоматизации информационных процессов; о закономерностях создания и функционирования информационных систем.
Конкретизируя сказанное и следуя Е. А. Ракитиной [10], перечислим основные компетенции1, которые должны обеспечить становление профессиональной компетентности в области информационных технологий у будущего специалиста и которые необходимо сформировать в процессе его обучения дисциплинам информационного цикла (или в процессе обучения информатике): компетенция в сфере информационно-аналитической деятельности; компетенция в сфере познавательной деятельности; компетенция в сфере коммуникативной деятельности; технологические компетенции; компетенции в области «техникознания» (техническая компетентность); компетенция в сфере социальной деятельности.
Кроме этого, как отмечается в работе [10], выпускник вуза должен быть компетентен в сфере информационных видов профессиональной деятельности, что включает в себя: понимание закономерностей и особенностей протекания информационных процессов в профессиональной деятельности; знание свойств и характеристик профессионально важной информации; знание основных типов информационных систем, используемых в профессиональной деятельности и владение навыками работы с этими система-
1 В данном контексте компетенция понимается как нечто данное, но еще не присвоенное индивидом.
ми; сформированную потребность в использовании компьютеров, телекоммуникационных и других технических средств при решении профессиональных задач, базирующуюся на осознанном владении информационными технологиями и техническими навыками взаимодействия со средствами автоматизации.
Профессиональную компетентность выпускников, обучающихся по специальностям в области информационных технологий, предлагается рассматривать как интегральную характеристику специалиста и
понимать как совокупность умений по решению профессиональных задач разного уровня в предметной области с использованием информационных технологий обработки данных информационных систем и специализированных сред, а также умений, необходимых для эксплуатации и сопровождения специализированной информационной среды2.
В этом случае к специальным компетентностям выпускника можно отнести: разработку (проектирование) информационных моделей в предметной области, которая определяет направление подготовки специалиста; проектирование информационных сред и систем в предметной области; сопровождение информационных сред и систем в предметной области.
Соответственно в качестве базовых компетентностей можно предложить: компетентность в области организации и протекания информационных процессов в профессиональной деятельности выпускника вуза; компетентность в области свойств и характеристик информации (прежде всего, профессиональной); компетентность в области использования и разработки основных типов информационных систем (в том числе используемых в предметной области); компетентность в решении профессиональных задач, базирующихся на использовании информационных технологий и технических навыков взаимодействия со средствами автоматизации профессиональной деятельности.
Ключевые компетентности должны естественным образом базироваться на ключевых компетентностях выпускников общеобразовательных учреждений и состоять из компетенций в сфере познавательной деятельности; компетенций в сфере коммуникативной деятельности; технологических компетенций; компетенций в области техникознания (техническая компетентность); компетенций в сфере социальной деятельности и преемственности поколений.
Таким образом, подготовка будущего специалиста любого профиля в логике компетентностного подхода сводится к тому, что профессиональная компетентность будущего специалиста при его подготовке:
а) на ключевом уровне (или ключевая профессиональная компетентность) развивается на базе сформированных ранее ключевых компетентностей, которыми должен обладать любой выпускник общеобразовательного учреждения или будущий специалист современного общества;
б) на базовом уровне (или базовая профессиональная компетентность) формируется на основе ключевой профессиональной компетентности;
в) на специальном уровне (или специальная профессиональная компетентность) происходит ее становление на основе развитой базовой компетент-
2Другими словами, выпускник должен быть компетентным в области решения профессиональных задач по выбору информационно-технологической и специализированной среды для конкретной предметной области, ее эксплуатации и сопровождению.
ности и обязательно отражает специфику деятельности специалиста того или иного профиля.
Отметим, что профессиональная компетентность специалиста любого профиля складывается из нескольких составляющих, каждая из которых описывает конкретную компетентность специалиста в той или иной предметной области, но которые необходимы для его профессиональной деятельности и которые представляют собой совокупность знаний и умений, приобретаемых в ходе обучения будущего специалиста в вузе, согласно дисциплинам ГОС ВПО.
Базируясь на многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов в области компетентностного подхода к подготовке специалиста в вузе, в частности, на работах В. И. Байденко [1, 2], Ю. Г. Татур [И], приведем обобщенную структурную модель профессиональной компетентности специалиста (рисунок). При построении структурной модели профессиональной компетентности необходимо исходить из того, что профессиональная компетентность представляет собой совокупность компетентностей в различных областях науки и/или техники, кроме того, необходимо фиксировать профессиональные, а затем и предметные области, в которых специалист любого профиля решает профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи.
Описанная модель отражает не только структуру профессиональной компетентности, но и результат подготовки в вузе специалиста (или его профиль) в логике компетентностного подхода. Отметим, что построение этой модели, ее использование и «наполнение конкретными компетентностями» (ее интерпретации) относительно подготовки будущих специалистов топог-рафо-геодезического профиля исследованы и подробно описаны в работах М. В. Литвиненко [9].
Структурная модель профессиональной компетентности специалиста
Согласно существующим психологическим концепциям профессионального развития специалиста в системе профессионального образования, формирование профессиональной компетентности происходит в четыре этапа: на первом развиваются ключевые компетентности в контексте будущей профессиональной деятельности; на втором обучающийся «погружается» в профессиональные задачи, осваивает способы их решения, которые содействуют становлению общепрофессиональной компетентности на основе ключевой; на третьем формируется специализированная компетентность на основе развитой общепрофессиональной; и затем наступает этап, на котором развивается специализированная компетентность [7]. При этом профессиональную компетентность специалиста мы понимаем как совокупность ключевых, общепрофессиональных и специализированных (в том числе узкоспециализированных) компетентностей.
Подводя итог сказанному, молено предположить, что для каждого направления профессиональной подготовки специалиста (для каждой конкретной специальности определенного профиля) можно построить свою диаграмму профессиональной компетентности специалиста (структурную модель результатов обучения специалиста в логике компетентностного подхода), которая согласуется и обеспечивается дисциплинами ГОС ВПО. При этом границы содержательных полей генезиса общепрофессиональных и специализированных умений решать профессиональные задачи разного уровня (или общепрофессиональных и специализированных компетенций) трансформируются в рамках отдельных специальностей. Если наложить эти диаграммы друг на друга, как бы надев на одну ось, можно получить общую картину пересечения компетентностей специалистов разных направлений подготовки в рамках конкретного профиля (многомерную модель).
Описанная выше структурная модель выполняет две функции: связывает уровень достижения целей обучения, выраженных в терминах знаний, умений и навыков, с уровнем профессиональной компетентности и служит основой мониторинга развития профессиональной компетентности.
Проблема мониторинга сформированности профессиональной компетентности тесно связана с выделением и определением показателей сформированности профессиональной компетентности, соответствующих показателям достижения целей обучения, выраженных в педагогических категориях используемого подхода к образованию (например, сформулированных в терминах традиционного подхода, ориентированного на ЗУНы (знания, умения и навыки) или в терминах компетенций/компетент-ностей). При этом необходимо выбрать такую систему показателей, определяющих степень достижения целей обучения, которая позволяет сделать диагностику сформированности профессиональной компетентности как можно более объективной.
Решение этой проблемы, на наш взгляд, лежит в применении уровнево-го подхода к диагностике сформированности профессиональной компетентности. При этом под уровнем сформированности профессиональной компетентности будем понимать достигнутый на момент диагностирования (на определенном этапе учебного процесса) результат, отражающий степень достижения целей обучения.
Эффективность диагностики и мониторинга сформированности профес-
сиональной компетентности в значительной степени зависит от качества контрольно-измерительных материалов (КИМов).
Выбор формы и содержания контрольно-измерительных материалов сфор-мированности профессиональной компетентности определяется задачами мониторинга и диагностики, а также особенностями организации учебного процесса и средствами обучения. Оптимальным является сочетание традиционных форм контроля учебно-познавательной деятельности студентов с тестовой формой контроля, главные преимущества которой - высокая оперативность и технологичность. Тестирование представляет собой основной метод при проведении оперативных сеансов контроля качества достижения целей обучения в процессе мониторинга. Поскольку данные мониторинга составляют базу для проведения диагностических исследований, то главным критерием отбора КИМов, применяемых в мониторинге, выступает их диагностическая способность.
Очевидно, что результаты диагностики будут тем более объективны, чем более четко (диагностично) сформулированы показатели и критерии достижения целей обучения. Критерии достижения целей обучения представляют собой правила применения используемых показателей для оценки сформированности профессиональной компетентности. Разработка совокупности показателей и критериев сформированности профессиональной компетентности и создание контрольно-измерительных материалов, позволяющих количественно выразить степень соответствия реальных учебных достижений этой совокупности, представляют собой две взаимосвязанные задачи. Их решение обеспечит создание эффективной системы диагностики сформированности профессиональной компетентности и, как следствие, качества учебного процесса.
Решение указанных задач включает в себя:
- модульное структурирование содержания обучения; определение в каждом учебном модуле целей обучения, их значимости и степени достижения для формирования компетентности в определенной предметной области;
- разработку понятных студенту критериев достижения целей обучения по каждому учебному элементу;
- отбор контрольно-измерительных материалов, определяющих уровень сформированности профессиональной компетентности на определенных этапах обучения.
Получить достоверную информацию о результативности формирования профессиональной компетентности на отдельных этапах образовательного процесса и решить проблему объективизации контроля качества обучения можно с помощью специально сконструированных педагогических тестов.
Заметим, что КИМы в рамках компетентностного подхода - это не только тесты, но и варианты типовых задач, рефераты, эссе, индивидуальные и коллективные проекты, а также материалы в рамках применения активных методов обучения. При этом создание комплекса КИМов в виде тестов требует системного подхода в связи с интегративным характером профессиональной компетентности и ее составляющих. Системный подход будет проявляться в следующем:
1. Тесты должны проектироваться как многофункциональные, позволя-
ющие при определенной методике их применения и обработке результатов тестирования использовать их и как средство мониторинга сформированное™ профессиональной компетентности, и как средство обучения.
2. Необходимо конструировать комплекс тестов для диагностики сформированное™ профессиональной компетентности по линиям «сквозных» целей обучения, расположенных на разных уровнях иерархии в дереве целей обучения, - линиям «учебные модули - крупный блок внутренних целей обучения - внешняя цель обучения3»; это особенно важно, поскольку отдельный учебный модуль одновременно может вносить вклад в формирование компетентности в разных предметных областях.
3. Тесты и тестовые задания должны обеспечивать возможность дифференцированной оценки формирования компетенций. Так, при разработке теста нужно четко представлять, на оценку каких компетенций он направлен.
4. В качестве основного условия упорядочения заданий в тесте должно выступать наличие системообразующих связей, детерминированных последовательностью уровней внутри показателей А, Б, В и Г достижения целей обучения (таблица). Например, тест, разработанный для оценки сформированное™ компетенции на уровне ГЗ (продуктивный эвристического типа), целесообразно разбить на ряд тестовых заданий нарастающей сложности, позволяющих оценить, сформирована или нет оцениваемая компетенция на предыдущих уровнях Г1 (ученическом) и Г2 (типовом - алгоритмическом): если выполнены все тестовые задания, то тестируемый компетентен в данной области на том уровне, на котором оценивается сформиро-ванность компетенции; если выполнены первые, более простые задания этого теста, то можно предположить, что уровень сформированное™ компетенции на ступень или две ниже. Можно предложить и другой подход: для каждого уровня внутри отдельного показателя конкретной цели обучения конструировать отдельный тест, например, тест для оценки сформированное™ компетенции на уровне А2. Он будет содержать задания одинаковой сложности.
Анализ многочисленных работ, касающихся вопросов классификации и применения тестов, показал, что в образовательном процессе используются различные виды педагогических тестов. Мы не будем подробно останавливаться на всех многочисленных классификациях тестов и тестовых заданий, а приведем особенности их конструирования в контексте уровневого подхода.
Одной из особенностей педагогических тестов является первичность содержания. Именно содержание заданий, а не форма является их основой. От формы тестового задания (закрытой или открытой) существенным образом зависит только, насколько проста и технологична обработка результатов тестирования. Важно понимать, что уровни сформированнос-
3Согласно исследованиям С. Д. Каракозова [6] целостное рассмотрение целей обучения предполагает двойственную фокусировку: извне (внешние цели), когда методическая система обучения какому-либо предмету рассматривается с точки зрения ее соответствия структуре профессиональной деятельности; изнутри (внутренние цели), определяя отношение целей обучения к другим элементам методической системы. Структура внутренних целей методической системы обучения должна, с одной стороны, обеспечивать возможность достижения и конкретизации внешних целей, а с другой - учитывать реальные возможности процесса обучения.
ти компетенций/компетентностей определяются уровнями сложности заданий. Вместе с тем, исходя из собственного опыта преподавания, можно констатировать, что задания открытой формы представляют большую трудность для студентов по сравнению с заданиями закрытой формы. Они могут быть использованы при оценке сформированности компетенции на последних двух уровнях внутри показателей А, Б и Г достижения целей обучения, на предыдущих уровнях можно ограничиться заданиями закрытой формы.
Важнейшим этапом в создании теста как инструмента измерения является определение способа обработки полученных результатов и выбор критериев для их оценки. Нами разработаны и приводятся в таблице критерии, рекомендуемые для оценки сформированности профессиональной компетентности с учетом выделяемых уровней внутри показателей достижения целей обучения. Имеют место два варианта использования этой таблицы в зависимости от сценария тестирования.
Первый вариант реализуется в случае, если тест содержит задания разной сложности, определяемой разными уровнями внутри показателей А, Б и Г достижения целей обучения. В приведенном выше примере, в тесте, разработанном для оценки сформированности компетенции на уровне ГЗ, выделяются также задания, соответствующие предыдущим уровням, по мере возрастания их сложности. На основе количества и состава правильных ответов педагог определяет уровень сформированности компетенции: Г1, или Г2 или ГЗ. Далее оценка формируется путем сравнения фактически достигнутых результатов у с запланированными х, соответствующими минимальным требованиям (см. таблицу).
Второй вариант, на наш взгляд, более технологичный и объективный по сравнению с первым, реализуется в случае, если тест содержит задания одинаковой сложности. При таком сценарии тестирования студенту предлагается сначала тест, соответствующий прогнозируемому уровню сформированности профессиональной компетентности, например, тест для оценки сформированности компетенции на уровне А2. В этом случае результаты тестирования естественно оценивать по дихотомической шкале: «достиг» или «не достиг».
В существующей практике в качестве критерия, по значению которого можно сделать вывод о том, достиг или не достиг обучаемый уровня, на оценку которого направлен тест, используется верное выполнение определенного количества заданий теста, например, 60 или 70% из них. Этот критерий, соответствующий коэффициенту усвоения [4,5], рассчитывается для каждого теста следующим образом: Ка = А/Р, где А - число правильно выполненных тестовых заданий; Р - число заданий в тесте, a - уровень усвоения (например, a = А2).
Показатели степени достижения целей обучения4 и нормативы их применения (критерии К), рекомендуемые для оценки сформированное™ профессиональной компетентности
№ п/п Наименование показателя степени достижения целей обучения Норматив применения показателя (критерий К)
1 А — качество усвоения знаний: А1 — знания, предполагающие способность достраивать систему связей новыми; А2 — знания, использующиеся в задачах, требующих установления новых связей между понятиями; АЗ — знания, предполагающие применение в ситуациях, аналогичных обучающим; А4 — знания, предусматривающие деятельность по воспроизведению при х=А1 при х=А2 при Х=АЗ при Х=А4
КХ=А1 - -< Готл., еслиу=А4; хор., если у=АЗ или у=А2; уд., еслиу=А1; [_неуд., если у<А1; Кх=А2 “ ч отл., если у=А4; хор., если у=АЗ; уд.. еслиу=А2; неуд., если у<А2; Кх.д3=| отл., еслиу=А4; хор., «слйу=А4"'' *^или у=АЗ;у уд., если у=А?; неуд., если у<АЗ; Кх=А4 ~ ^ отл., если у=А4; хор.. еслиу=А4; уд, еслиу=А4; неуд., если у<А4:
2 Б - степень научности: Б4 -(аксиоматическая)-... БЗ - (прогностическая) - ... Б2 - (аналитико-синтетическая) -... Б1 - (феноменологическая) - ... при х=Б 1 при х=Б2 при х=БЗ при х=Б4
КХ=Б| = + отл., если у=Б4; хор., если у=БЗ или у=Б2; уд., еслиу=Б1: ^ неуд., еслиу<Б1; КХ=Б2 “ j отл., еслиу=Б4; хор., если у=БЗ; уд., если у=Б2; неуд., еслиу<Б2; ЬСХ=БЗ - 4 Готл., если у=Б4; | хор.,' если у=БГ ' , 1^ми у=БЗ;__/ уд., еслиу=БЗ; 1_неуд., если у<БЗ; КХ=Б4 - 4 отл., если у=Б4; хор., если у=Б4; уд., еслиу=Б4; неуд., если у<Б4;
3 В - полнота усвоения: В2 — усвоение всех учебных элементов; В1 - усвоение основных учебных элементов, отраженных в содержании обучения при х=ВЗ при х=В4
Кх=В1 — ^отл., если у=В 2; хор.,! еслиу=В2'\ 1 илиу=В1;/' уд., еслиу=ШТ ^ неуд., если у<В1; КХ=В2 - 4 отл., если у=В2; хор., если у=В2; уд, если у=В2; неуд., если у<В2;
4 Г - уровень усвоения умений: ['4 — (продуктивный творческого типа) - ... ГЗ - (продуктивный эвристического типа) - ... Г2 - (типовой - алгоритмический - уровень) - ... Г1 - ученический -... при х=Г1 при х=Г2 при х=ГЗ при х=Г4
Кх=г. _ 4 ^ отл., еслиу=Г4; хор., если у=ГЗ илиу=Г2; уд., еслиу=Г1; _ неуд., если у<Г1; К*-п> = - отл., еслиу=Г4; хор., еслиу=ГЗ; уд., если у=Г2; неуд., если у<Г2; Кх=гз=-< Сотл., если у=Г4; хор.,'еслиу=Г? ' '^или у=ГЗ;__/' уд., если у=ГЗ; 1^_неуд, если у<ГЗ; КХ=Г4 - " отл., еслиу=Г4; хор.. еслиу=Г4; уд, еслиу=Г4; неуд, еслиу<Г4;
Примечание.х - план, у - факт. , • ■ 1 / “ в этом случае в качестве дополнительных условий на обобщенную оценку достижения целей обучения оказывают влияние значения критериев по другим показателям
4См. работы Г. И. Батуриной, У. Байер [3], В. П. Беспалько [5], О. Е. Лебедева [8]
Так, если К ^0,7, то можно считать, что на определяемом уровне а компетенция сформирована, и студент в последующей деятельности способен в ходе самообучения совершенствовать свои знания. Тогда обучаемому предлагается тест, разработанный для оценки сформированности компетенции на следующем уровне (в нашем примере уровне АЗ). В противном случае, при Ка < 0,7 , считается, что обучаемый в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их самостоятельному исправлению, и компетенция на определяемом уровне а не сформирована. Тогда студенту предлагается тест, разработанный для оценки сформированности компетенции на предыдущем уровне (в нашем примере уровне А1). Далее оценка формируется также путем сравнения фактически достигнутых результатов у с запланированными х, соответствующими минимальным требованиям (см. таблицу).
Таким образом, в данной работе мы описали организацию мониторинга сформированности профессиональной компетентности, в основе которого лежит структурная модель профессиональной компетентности специалиста и ее составляющие.
Библиографический список
1. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): метод, пособие / В. И. Байденко. - М., 2005.
2. Байденко, В. И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном формате (дискуссионный вариант): материалы ко второму заседанию методолог, семинара / В. И. Байденко - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
3. Батурина, Г. И. Цели и критерии эффективности обучения / Г. И. Батурина, У. Байер // Советская педагогика. - 1975. - № 4. — С. 41—49.
4. Беспалько, В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. - М.: Изд-во ИПО МОРФ, 1995.
5.Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. II. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.
6. Каракозов, С. Д. Развитие содержания обучения в области информационно-образовательных систем: подготовка учителя информатики в контексте информатизации образования: монография / С. Д. Каракозов; под ред. Н. И. Рыжовой. -Барнаул, 2005. - 300 с.
7. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллектив, монография / под ред. проф. В. А. Козырева, проф. Н. Ф. Радионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 392 с.
8. Лебедев, О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / О. Е. Лебедев. - СПб., 1992.-38 с.
9. Литвиненко, М. В. Проектирование результатов подготовки специалистов в условиях модульной системы обучения: метод, пособие / М. В. Литвиненко - М.: Изд-во МИИГАиК, 2006. - 60 с.
Ю.Ракитина, Е. А. Построение методической системы обучения информатике на деятельностной основе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е. А. Ракитина. -М., 2002.-48 с.
11. Татур, Ю. Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методолог, семинара, авт. версия / Ю. Г. Татур. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
