CC BY
80
ЖШШШЖ № 1,2004 iSlSliS
МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАНИЯ
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ
Е.И. Сахарчук, доцент кафедры педагогики Волгоградского государственного педагогического университета
Автор описывает мониторинг как элемент системы контроля качества подготовки специалистов в высшей школе. Проблема мониторинга освещается с гуманистических позиций, анализируются его функции, этапы, критерии. В статье представлены результаты мониторинга, проведенного в Волгоградском государственном педагогическом университете.
The author describes monitoring as an element of the quality assurance system in Higher Education. The essence of monitoring is analysed in terms of its functions. The article presents the results of the quality of education monitoring in Volgograd State Pedagogical University.
Научный интерес к проблеме качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях является одной из ведущих мировых тенденций. Это связано с усилением интеграционных процессов в системе высшего образования, мобильностью студентов и преподавателей. Мониторинг в данном контексте выступает важнейшим элементом системы обеспечения качества подготовки специалистов в вузе.
В научно-педагогической литературе под мониторингом понимаются отслеживание состояния объекта и фиксация проблем, осуществляемые на основе систематизации и обработки источников информации, а также специально организованных измерений; прогнозирование тенденций и выработка рекомендаций по корректировке объекта мониторинга. В рамках мониторинга осуществляются выявление и оценивание предпринятых управленческих действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности образовательной системы ее конечным целям.
Анализ научной литературы по проблеме мониторинга1 позволил выделить его функции: накопительно-информационную, социально-мотивирующую, корректирующую и прогнозирующую.
Мониторинг качества подготовки специалистов носит оценочный, относительный характер, опираясь на процедуры сравнения. С позиций гуманитарного подхода при сравнении нужно не ориентироваться на абстрактную норму, рассчитанную на среднестатистического
студента, а учитывать динамику по тому или иному параметру относительно каждого студента или вуза в целом (факультета, кафедры).
Исследователи подчеркивают, что эффективность мониторинга может быть обеспечена лишь в рамках «целостного, системно-ориентированного» процесса2. В связи с этим мониторинг качества подготовки специалистов должен отвечать требованиям, предъявляемым к организации системного мониторинга. Важнейшие требования таковы:
— системность анализа всей совокупности критериев качества процесса и результата профессиональной подготовки при ценности единичности каждого объекта наблюдения;
— объективность интерпретации и оценивания, достигаемая достаточностью и валидностью выборки;
— определенность заданной периодичности наблюдения, т.е. разработанная цикличность и повторяемость одной и той же процедуры в тех же самых условиях, но в разное время;
— синтез качественно-количественной интерпретации результатов мониторинга;
— единство внутреннего и внешнего аспектов мониторинга;
— поступательность и наращивание объема прогнозирования позитивных изменений качества подготовки специалистов во всех аспектах, что особенно сложно в случае ценностно-мотивационной сферы, поскольку она полимо-тивирована и множественно детерминирована.
© Е.И. Сахарчук, 2004
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Мониторинг качества подготовки специалистов в вузе объективно связан с целями, которые фиксируются в государственных стандартах, учебных программах и являются исходной основой мониторинга, а также с нормами, которые определены самим вузом. Здесь важно подчеркнуть, что мы сталкиваемся с известным противоречием. Стандарт высшего педагогического образования в его современном виде ориентирован прежде всего на знания, которые должны получить студенты, но в рамках гуманитарной парадигмы принципиально важно развитие личностной, ценностно-смысловой сферы будущего педагога. Поэтому нормы, которые были определены в ходе нашего исследования, выходят за рамки стандартных требований.
Направления мониторинга качества подготовки специалистов могут быть представлены следующим образом:
— содержание и технологии профессиональной подготовки;
— организация образовательного процесса (расписание занятий, работа библиотеки, Интернет-класса и др.);
— качество преподавания отдельных дисциплин учебного плана;
— отношение студентов к процессу профессиональной подготовки (мотивы, стимулы и пр.), уровень профессионально-личностной компетентности.
Исследователи по-разному определяют этапы мониторинга. Например, С.Е. Шишов, В.А. Кальней выделяют два основных: сравнение реальных результатов с эталонами и нормами в образовательной деятельности и их содержательную оценку и коррекцию3. Н.А. Селезнева добавляет к ним прогноз4. Таким образом, получается три основных этапа (части) мониторинга: наблюдение (как фиксация данных), оценка и прогноз. Каждая из этих частей представлена несколькими ступенями:
— определение и обоснование объекта наблюдения;
— проецирование этого объекта в соответствующий метод наблюдения;
— анализ, систематизация и структурирование полученных эмпирических данных;
— их оценка и интерпретация;
— соотнесение с данными предшествующих мониторингов;
— прогнозирование возможных изменений полученных в результате мониторинга данных в перспективе.
Гуманитарный подход к организации мониторинга требует сравнительно «мягких» способов оценки. Именно поэтому мы использовали систему SWOT, название которой происходит от первых букв английских слов, характеризующих разные стороны анализируемого объекта: strong — сильный, weak — слабый, opportunity — возможность и trouble — затруднение, тревога. Эта система признана одной из наиболее продуктивных качественных (не количественных) оценочных систем и позволяет всесторонне анализировать процесс и результат профессиональной подготовки. Она дает возможность на основе качественной оценки сильных и слабых сторон в каждом конкретном случае определить проблемные области и прогнозировать пути их устранения. Субъекты управления и субъекты образовательного процесса при этом занимают равноправные позиции, осознают и принимают на себя определенную долю ответственности за решение проблем, совместно ищут пути улучшения, мнение каждого учитывается, взвешенные решения принимаются на основе фактов.
Вместе с тем мы не исключаем использование количественных методов, которые помогают наглядно представить результаты мониторинга. Принципиально важно не абсолютизировать их значение, учитывать, что «...только человеческое суждение является единственной основой, на которой могут быть сделаны многие качественные оценки. Широта и глубина опыта в подлежащей оценке области вместе со здравым смыслом и непредвзятым суждением вносит дополнительный вклад в степень точности такого инструмента оценки, как сам человек»5.
Для реализации мониторинга в Волгоградском государственном педагогическом университете был создан соответствующий «аппарат». Первоначально
№ 1, 2004
(2001 — 2002 гг.) эти функции выполняла научно-исследовательская лаборатория управления качеством подготовки специалистов. В 2003 г. приказом ректора в университете был открыт Центр мониторинга качества подготовки специалистов (автор — научный консультант), основная цель которого — организация системного мониторинга качества подготовки специалистов. Центр возглавил проректор по учебной работе, в состав Центра вошли представители всех факультетов, преподаватели, аспиранты и студенты, занимающиеся научным исследованием проблем качества образования. Были разработаны анкеты для опроса студентов и преподавателей с целью выяснения их мнения о качестве организации образовательного процесса в университете, а также для опроса руководителей образовательных учреждений города и области о качестве подготовки выпускников педагогического университета.
Сам факт создания лаборатории, а затем Центра, процесс обсуждения содержания анкет, согласования различных точек зрения послужили мощным стимулом для выработки единых ценностносмысловых ориентиров у субъектов образовательного процесса — на качество, на уважение мнения другого, на взаимопонимание и конструктивный диалог. Считаем важным подчеркнуть, что мы рассматриваем процесс подготовки и проведения мониторинга как важный фактор формирования гуманитарной образовательной среды в вузе. В связи с этим принципиальное значение приобретают процесс анализа результатов мониторинга в коллективах кафедр, факультетов, студенческих групп; информирование академического сообщества вуза о принятых управленческих решениях, направленных на улучшение организации образовательного процесса в университете.
Остановимся на некоторых результатах. По согласованию с ректоратом в марте и ноябре 2002 г., апреле и ноябре 2003 г. были проведены мониторинговые обследования (анкетирование, беседы, обсуждение), в которых в общей сложности приняли участие более 1 500 сту-
дентов и более 400 преподавателей и субъектов управления университета (деканов, заведующих кафедрами). По результатам мониторинга были подготовлены аналитические отчеты, которые всесторонне обсуждались на заседаниях лаборатории управления качеством, Центра мониторинга, а затем были представлены вниманию ректората, совета университета, научно-методического совета.
В анкетах 2002 г. студентам было предложено определить свое отношение к 17 утверждениям относительно качества организации образовательного процесса в университете. Для иллюстрации приведем мнения студентов по четырем из них.
«Содержание образования, которое я получаю в университете, меня вполне устраивает». В среднем с этим утверждением согласились 58,4 % опрошенных студентов. Около 30 % ответили, что не задумываются над таким вопросом, а просто «поглощают» предложенные им знания, а также что содержание образования не соответствует их ожиданиям. В связи с этим членами лаборатории управления качеством были проведены беседы со студентами для выявления характера их ожиданий. Анализ результатов показал, что студенты хотят большей основательности знаний, увеличения количества практических занятий с тем, чтобы более уверенно чувствовать себя в общении с учащимися в период педагогической практики. Эта информация была доведена до сведения факультетов, кафедр и послужила основой для обстоятельного обсуждения содержания программ учебных дисциплин.
«Нужно увеличить количество практических занятий по специальным дисциплинам и методике преподавания». Абсолютное большинство опрошенных студентов (почти 70 %) считают, что необходимо увеличить количество таких занятий. Проведенный анализ учебных планов также показал, что явно недостаточно практических занятий в магистратуре (в частности, по направлению 540600 «Педагогика»). Ситуация имеет свои объяснения, но тем не менее она была обсуждена на заседании кафедры
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
педагогики. В результате были внесены изменения в организацию учебного процесса в магистратуре, пересмотрено содержание научно-исследовательской и научно-педагогической практик, разработан пакет научно-методического сопровождения студента-магистранта.
«Считаю целесообразным введение рейтинговой оценки учебныгх достижений студентов». По отношению к этому утверждению мнения студентов разных факультетов разделились: максимальное количество (60 %)респондентов, полностью согласных с утверждением, оказалось на факультете искусств. На остальных факультетах показатель колеблется от 12 до 45 %. Можно предположить, что студенты не хотят строгого учета и контроля за текущей учебной деятельностью, их вполне устраивает ситуация «от сессии до сессии...». Поэтому в течение 2001/02 и 2002/03 учебных годов в студенческих группах, на факультетах и кафедрах проводилась целенаправленная работа по разъяснению преимуществ и особенностей организации рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов. В сообществе преподавателей и студентов постепенно формировалось положительное отношение к данной системе. В 2003/04 учебном году с целью отработки механизма введения рейтинговой оценки был начат эксперимент по ее апробации на четырех факультетах и нескольких общеуниверситетских кафедрах, в работе отдельных преподавателей.
«Необходимо учитыгвать мнение студентов о качестве работы преподавателей». Более 80 % опрошенных студентов считают это справедливым. Такой результат был вполне предсказуем, поскольку он согласуется с общей тенденцией гуманизации образовательного процесса в вузе, который предполагает открытые, доверительные отношения преподавателей и студентов. Деканы и заведующие кафедрами были ознакомлены с мнением студентов и высказали противоположные точки зрения по данному вопросу — от безоговорочной поддержки до категорического несогласия («студенты не имеют права нас оценивать», «это будет сведением счетов за строгость
преподавателя», «это не этично» и т.п.). После всестороннего обсуждения вопроса на разных уровнях Центром мониторинга была разработана анкета для определения качества преподавания предметов учебного плана, а не качества работы преподавателей (фамилии не указываются). Варианты утверждений в такой анкете: «считаю, что этот предмет важен для моей будущей профессии»; «я знаком с содержанием ГОС по этому предмету»; «вопросы к зачету, экзамену соответствуют пройденному учебному материалу»; «методические рекомендации по предмету соответствуют содержанию практических занятий»; «я с удовольствием хожу на занятия по этому предмету»; «при подготовке к занятиям мне достаточно лекционного материала» и др. Кроме того, студентам предоставляется возможность высказать свои предложения по совершенствованию преподавания предмета. Такой подход дает возможность получить достаточно объективную информацию о качестве работы преподавателей; сравнить качество преподавания различных дисциплин одним и тем же преподавателем (довольно часто один преподаватель ведет несколько учебных дисциплин).
Накопленный в течение двух лет опыт позволил разработать новый диагностический инструментарий и совершенствовать подходы к организации мониторинга. Если первоначально опрашивались не все студенты, а только некоторая часть, то в октябре 2003 г. на заседании Центра мониторинга было принято решение об анкетировании всех студентов. В основе такого решения лежит задача формирования коллективного субъекта образовательного процесса в вузе. А это, в свою очередь, в качестве необходимого условия требует учета мнения каждого студента и каждого преподавателя. Естественно, что опросить сразу всех студентов достаточно сложно. Поэтому было решено прежде всего проанкетировать студентов IV курса: во-первых, потому, что у них еще полтора года учебы впереди и они могут увидеть реализацию своих предложений по совершенствованию образовательного процесса; во-вторых,
№ 1, 2004
потому, что у них за плечами трехлетний опыт студенческой жизни и они вполне могут выступать в роли экспертов по различным аспектам организации процесса профессиональной подготовки в вузе.
Студентам и преподавателям (опрошено более 90 %) были предложены анкеты с аналогичными высказываниями. Каждое высказывание нужно было оценить по 5-балльной шкале (полностью согласен; скорее согласен, чем нет; не могу определить свое отношение; скорее не согласен, чем согласен; полностью не согласен).
Высказывания в анкете для студентов:
1) Мне известно, что такое государственный образовательный стандарт (ГОС) и какое влияние он должен оказывать на мое обучение.
2) Я хорошо знаком(а) с содержанием государственного образовательного стандарта по своей специальности.
3) Я сам(а) не предпринимал(а) попыток найти и прочитать ГОС.
4) Преподаватели и сотрудники кафедр и деканата не предоставили мне информацию о содержании ГОС.
5) Мне хорошо известно, изучение каких дисциплин включено в учебный план по моей специальности.
6) Я сам(а) не предпринимал(а) попыток узнать, что мы будем изучать в дальнейшем.
7) Преподаватели и сотрудники кафедр и деканата не предоставили мне информацию об изучаемых дисциплинах.
8) Благодаря введению журнала учета занятий посещаемость студентов нашей группы улучшилась.
Расписание занятий составлено так, что это:
9) обеспечивает высокий уровень работоспособности на занятиях.
10) дает возможность рационально организовать самостоятельную подготовку к занятиям.
11) Мне бы хотелось, чтобы преподаватели уделяли больше времени обсуждению результатов моей самостоятельной работы (выполнения контрольных работ, индивидуальных заданий, рефератов и т.п.).
12) У меня возникают сложности в обучении, связанные с недостатком навыков самостоятельной работы.
13) Мне известны условия рейтинговой системы оценивания успеваемости студентов.
14) Благодаря введению рейтинговой системы я стал(а) более регулярно получать информацию о своей текущей успеваемости.
15) Рейтинговая система оценивания дает мне больше возможностей для сравнения своей успеваемости с успеваемостью других студентов.
Высказывания в анкете для преподавателей:
1) Я хорошо знаком(а) с содержанием государственного образовательного стандарта (ГОС) по всем специальностям, на которых я работаю.
2) В ходе своей работы я знакомлю студентов с содержанием ГОС по их специальности или сообщаю им о том, где и как они могут познакомиться с этой информацией.
3) Студенты имеют достаточно возможностей для ознакомления с учебным планом своей специальности.
4) Благодаря введению журнала учета занятий студенты стали меньше пропускать мои занятия.
5) Журнал учета занятий в студенческих группах является более удобной формой отчетности, чем журналы выполнения нагрузки преподавателями.
Расписание занятий составлено так, что это:
6) обеспечивает высокий уровень работоспособности студентов на занятиях.
7) дает мне возможность рационально организовать свое рабочее время.
8) Мне известен порядок организации рейтинговой системы оценивания успеваемости студентов.
Полагаю, что введение рейтинговой системы оценивания успеваемости студентов в университете:
9) повысит активность и ответственность студентов за результаты своего обучения за счет получения ими регулярной информации о своей текущей успеваемости.
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
10) будет способствовать более эффективной организации самостоятельной работы студентов в течение семестра.
11) повысит качество образовательного процесса в вузе.
12) Студенты часто обращаются ко мне за индивидуальными консультациями по учебным дисциплинам.
13) У многих студентов возникают сложности в обучении, связанные с недостатком навыков самостоятельной работы.
Считаем важным подчеркнуть, что содержание вопросов анкет определяется актуальными и перспективными задачами совершенствования качества подготовки специалистов в конкретном вузе и поэтому они не могут быть унифицированы. В связи с этим попытки разработать «идеальные» анкеты кажутся нам недостаточно обоснованными.
Наше исследование показало, что мониторинг может рассматриваться не только как основание для принятия управленческих решений, но и как средство профессионально-личностного развития будущих специалистов сферы образования. Это обусловлено следующими обстоятельствами:
— постоянное обращение к мнению студентов вызывает у них чувство самоуважения, стимулирует проявление субъектных качеств — прежде всего активности в овладении педагогической профессией;
— обсуждение результатов мониторинга в студенческих группах, на факультетах и кафедрах, информирование академического сообщества вуза о принятых управленческих решениях способствуют формированию чувства «Мы», что является предпосылкой становления коллективного субъекта образовательного процесса;
— овладение опытом субъектности выступает условием эффективной подготовки выпускников педагогического вуза
к реализации личностно ориентированного образования в будущей профессионально-педагогической деятельности.
Мониторинг, организованный в Волгоградском государственном педагогическом университете, позволил изучить ожидания студентов, преподавателей и сотрудников по различным аспектам жизнедеятельности вуза, что помогло внести разумные коррективы в организацию не только образовательного процесса, но и других направлений деятельности вуза (например, в учебном управлении была введена должность методиста по контролю за качеством подготовки специалистов, университет принял участие в конкурсе МО РФ «Внутривузов-ские системы обеспечения качества подготовки специалистов» и др.). Студенты получили реальную возможность активно влиять на условия организации образовательного процесса, содержание и технологии профессиональной подготовки, поэтому правомерно ожидать от них проявления субъектных качеств, повышения чувства собственного достоинства и ответственности за результаты собственной деятельности.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 См., например: Абдуллина О. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высш. образование в России. 1998. № 3; Буркова Н.Г. Педагогический мониторинг как средство повышения эффективности подготовки учителя: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998; Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М., 2000.
2 Забродин М.Д. Качество педагогического образования: кадровое обеспечение // Качество педагогического образования. Кадры: Материалы III Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. Курск, 2002. Ч. 1. С. 3—26.
3 См.: Шишов С.Е., Кальней В.А. Указ. соч.
4 См.: Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: Лекция-доклад. 3-е изд. М., 2003.
5 Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. Самара, 1993. С. 144.
Поступила 23.12.03.
