CC BY
79
УДК 378.078
Н, В. Медведенко, С. Ю. Рубцова
ОСНОВНЫЕ ПРЕИМУЩЕСТВА И ПРОТИВОРЕЧИЯ РЕЙТИНГОВОЙ СИСТЕМЫ МОНИТОРИНГА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Рейтинговая система оценивания учебных достижений студентов обладает рядом безусловных преимуществ перед системой балльных оценок с точки зрения управления процессом обучения:
- прежде всего, это гибкость такой системы, в которой преподаватель имеет возможность управлять качеством образования студентов через увеличение или уменьшение балльного показателя. Если в силу каких-либо обстоятельств возникает необходимость повысить уровень образования студентов в определенной области (например, в теоретической подготовке), то повышение соответствующих рангов достижений приводит к увеличению интереса студентов именно к этой области, а, следовательно, и к повышению качества их образования;
- во-вторых, рейтинговая система психологически более комфортна для студента. Оценки, получаемые в результате выполнения учебной работы, пусть даже не самые высокие, не портят картину успеваемости. Для повышения рейтинга главное - накопление большего числа баллов. Студент имеет возможность следить за своим местом в рейтинговом списке и постепенно, накапливая баллы, повышать свой рейтинг;
-в-третьих, рейтинговая система достаточно демократична, т. к. студент самостоятельно выстраивает стратегию своей деятельности благодаря тому, что перечень видов деятельности и их балльный вес известны заранее;
- в-четвертых, рейтинговая система позволяет оценить работу студента с высокой степенью объективности, т. к. содержит четкие критерии оценивания;
- в-пятых, благодаря независимости оценки от характера межличностных отношений между преподавателем и студентом рейтинговая система способствует дружеской деловой атмосфере образовательного процесса;
- в-шестых, рейтинговая система повышает активность, самостоятельность студентов, способствует раскрытию их творческих способностей, формирует познавательный интерес.
Содержание рейтинговой системы подчиняется специфике факультета, особенностям учебного материала, а также уровню подготовленности студентов, т. е. тому опыту учебной рабогы, которыми они обладают.
Рейтинговая система включает в себя следующие компоненты:
- модульную программу учебной дисциплины;
—многопараметрическую модель диагностирования обученности студентов по каждому модулю;
- педагогические контрольные материалы;
- математическую модель расчета рейтинговых показателей;
- рейтинговые квалиметрические шкалы по оценке обученности студентов.
Анализ внедрения рейтинговой системы на факультете менеджмента Южно-Сахалинского института экономики, права и информатики показывает, 410 применение рейтинга оживляет учебный процесс и значительно улучшает его основные показатели.
В результате использования рейтинговой системы, преподаватель имеет возможность вести систематический контроль и оценивать уровень усвоения учебного материала каждого студента. С другой стороны, результатом применения данной системы является более высокий уровень образования студентов - она способствует повышению самостоятельности, дисциплинированноети, систематизации учебной работы, формированию правильных профессиональных потребностей, интеллектуальных, волевых и эмоциональных черт характера и др. Немаловажным результатом внедрения рейтинговой системы является развитие коллектива студентов на основе самоуправления учебной деятельностью.
Сложность проблемы мониторинга образовательных достижений студентов на уровне отдельного курса или факультета определяется следующими объективными противоречиями:
- между данными мониторинга и результатами аттестации нередки случаи, когда результаты мониторинга существенно отличаются от оценок, получаемых в ходе промежуточной и итоговой аттестации, в связи с чем, ставится под сомнение объективность обеих систем;
- между продуктивной направленностью образовательной деятельности и констатирующей направленностью мониторинга (традиционно затраты на мониторинг рассматриваются как непродуктивные);
- между необходимостью дифференцированной коррекции образовательного процесса по результатам мониторинга и единством стандартов и требований итоговой аттестации;
--между требованием объективности получаемой информации и индивидуальными интересами субъектов образования в демонстрации более высоких результатов мониторинга и др.
Преодоление этих противоречий представляет собой сложную образовательную деятельность, включающую все субъекты образования, основанные на определенных нормах и структурах. Основными средствами этой деятельности выступают: ■
- ситуативные наблюдения преподавателя за поведением, общением, деятельностью студентов;
- рейтинговые шкалы (предполагается, что преподаватели, выступающие в качестве экспертов, ранжируют студентов по степени проявления профессионально значимых качеств);
- ролевые игры, дебаты (оценка логичности, структурированности, обоснованности, использования современных источников и др.):
- струкгурирование материала (оценка соответствия логического и графического метода представления понятий и концепций);
- анализ данных с использованием матриц и решеток (оценка полноты и правильности возникающих структур);
- написание эссе (оценка содержательных, литературных и формальных достоинств текстов) и др.
Система кумулятивного (или рейтингового оценивания) предполагает большую значимость аутентичных оценок, а также использование накопительного оценивания (как и система портфельной диагностики). Использование данной системы оправданно в случаях, когда образовательный процесс предусматривает вариативность результатов образования и способствует проявлению индивидуально-личностных особенностей и формированию индивидуальной образовательной траектории.
Проблемы традиционных способов оценивания достижений студентов вызвали к жизни многочисленные попытки реформирования самой организации образовательного процесса и изменения системы оценивания. Одним из распространенных вариантов текущей аттестации стали рейтинговые системы.
Важно отметить, что обстоятельства введения рейтинговых методов текущей аттестации в современной России качественно отличаются от аналогичной ситуации в США и странах Западной Европы. На Западе технологии рейтинговой оценки вводятся как дополнение и в некотором смысле как альтернатива методам формативного наблюдения и тестового контроля. Соответственно основными задачами суммативных методов контроля является расширение объема диагностируемых критериев и получение более достоверных и комплексных, данных.
В России, где основу традиционной системы диагностики качества высшего образования составляет зачетно-экзаменационная система, рейтинговые методы оценивания предназначаются для преодоления преподавательского субъективизма и стимулирования планомерной работы студентов. Соответственно возникающие при этом проблемы сложнее, поскольку требуют инноваций двух родов: организационных (переход от одномоментных оценок — к сопровождающим) и содержательных (переход от формального оценивания к критериальному).
Внедрение рейтинговых систем оценивания знаний в этих условиях связано с решением нескольких принципиальных задач:
1) унификация критериев оценки учебной деятельности (включая разра-
ботку и обоснование количественных балльных оценок всех элементов образовательной практики);
2) разработка единой вузовской таксономии оценок за все возможные формы студенческой активности (так называемой универсальной рейтинговой формулы или УРФ);
3) создание механизма пересчета «сырых» баллов по пятибалльной системе при проведении промежуточной аттестации.
Методология разработки и внедрения рейтинговой системы оценки знаний в реальный образовательный процесс, включает в себя несколько этапов:
- первый этап - построение перечня плановых учебных мероприятий в рамках учебной дисциплины;
гг? второй этап - составление перечня видов учебной деятельности и критериев их оценивания. Так, составленный на лекции конспект оценивается по следующим показателям: умение конспектировать, делать обобщения, приводить примеры, самостоятельно подбирать дополнительную литературу по теме;
- третий этап - присвоение определенного количества баллов каждому виду работы. Данный этап является наиболее трудоемким для преподавателя. Для того чтобы определить балльный показатель каждого вида учебной работы, необходимо учесть и время выполнения, и трудоемкость, и значение данной работы для профессионального будущего специалиста. Грамотность осуществления именно этого этапа в дальнейшем обеспечит объективность общей оценки работы студента;
- четвертый этап - внедрение рейтинговой системы в образовательный процесс, которое осуществляется при непосредственном участии студентов: трансляция требований преподавателя к организации учебно-практической деятельности и качеству подготовки студентов, оценка деятельности студентов, ведение учета успеваемости и ранжирование студентов в рейтинговом списке, проверка правильности выполнения заданий.
Необходимо отметить, что при условии полноценной реализации рейтинговых систем оценивания, разница между текущей и промежуточной аттестацией практически исчезает; точнее результаты текущей аттестации оказываются достаточным основанием для промежуточной аттестации.
Исходным моментом разработки вузовской (факультетской, кафедральной и т. д.) системы рейтинговой оценки знаний является установление так называемого максимального рейтингового балла (МРБ) по каждой из преподаваемых дисциплин. В некотором смысле МРБ представляет собой примерную оценку важности и трудоемкости соответствующего курса. Именно МРБ соответствует идеальному овладению материалом курса и приравнивается к 100% результату. В идеале МРБ по всем изучаемым в вузе курсам должна быть доведена до сведения всех участников образовательного процесса еще до начала каждого следующего этапа обучения.
В соответствии с определенными показателями МРБ, утвержденными советом соответствующего уровня (в случае кафедры - решением ее заседания), рабочая группа разрабатывает универсальную рейтинговую формулу (УРФ), т. е. модель учета основных достижений студентов и перевода соответствующей информации в балльную форму. Основные сложности при разработке УРФ связаны с необходимостью обоснования системы весовых коэффициентов, позволяющих учитывать не только качественные особенности выполняемой работы (например, посещение лекции или написание курсовой работы), но оценивать ее трудоемкость. Важно отметить, чго качественные УРФ предполагают не только учет достижений студентов, но и балльное выражение «штрафных санкций», налагаемых за недобросовестную работу (безосновательные пропуски лекций, систематическое невыполнение заданий в течение семестра и др.). Кроме того, очевидно, что конкретный вид УРФ будет варьироваться с учетом специфики вуза, образовательного модуля и др.
Дополнительные баллы могут быть выставлены за подготовку сообщений, докладов на студенческой научной конференции и др. В этой связи в каждой группе могут оказаться студенты, чей балл оказывается больше МРБ (т. е. выполнившие подавляющее большинство основных и дополнительных заданий).
В конце семестра, когда каждый студент получает реальный рейтинговый балл (РРБ), отражающий интенсивность и успешность его учебной деятельности, по результатам сравнения РРБ с МРБ выставляется окончательная оценка. Здесь также существует большой разброс рекомендаций:
- оценка «отлично» выставляется студенту, когда его РРБ составляет выше 85% (в некоторых вузах - 90% или даже 95%) от МРБ;
- оценка «хорошо» выставляется при наборе 70%—84% от МРБ (варианты: 75%-90%, 70%-80% и др.);
- оценка «удовлетворительно» соответствует 45%-69% от МРБ (варианты: 60%-75%, 60%-70% и др.);
- оценка «неудовлетворительно» выставляется при результатах ниже 44% (как варианты, 50% или 60%).
Особую проблему в рейтинговой системе оценивания знаний составляет проведение зачетов и экзаменов. В принципе, большинство студентов, регулярно рабо тающих в течение семестра, могут достичь положительного результата еще за месяц - полтора до экзаменационной сессии. Автоматический пересчет «заработанных» баллов в экзаменационную оценку может подтолкнуть многих студентов к пропускам последних обобщающих занятий и, в конечном счете, - к недостаточно качественному овладению материалом всего курса. Если во избежание указанных проблем в полном объеме сохранить систему зачетов и экзаменов, возникает сложный вопрос о правильности оценки студентов, имеющих большое количество пропусков в течение семестра, но успешно сдающих зачеты и экзамены.
Завершающим этапом разработки и реализации рейтинговой системы оценивания должна стать перенормировка исходной УРФ. Иначе говоря, неизбежно уточнение всех элементов УРФ но результатам каждой промежуточной и итоговой аттестации. В этом процессе пересматриваются весовые коэффициенты, а также «штрафные» и дополнительные баллы. Необходимость такого пересчета диктуется несколькими значимыми факторами:
- во-первых, предполагаемый уровень трудозатрат при выполнении различного рода работ очень редко совпадает с реальными их характеристиками, в связи с чем, некоторые виды работ студентов могут оказаться «переоцененными» или же «недооцененными»;
- во-вторых, в ситуации реформ на всех уровнях образовательной системы могут возникнуть некоторые новые направления или формы деятельности студентов, не нашедшие должного отражения в УРФ;
- в-третьих, нужно учесть возможность изменений образовательной политики вуза, состоящей в придании большей значимости тем или иным предметам (изменение соотношений мел<ду МРБ разных курсов), либо же повышении значимости тех или иных видов работ.
Таким образом, рейтинговая система оценивания не может быть разработана раз и навсегда. Ей свойственны и необходимы постоянные научно-методические усилия по поддержанию ее в «рабочем состоянии».
Российская система высшего образования только осваивает рейтинговые системы оценивания, однако, подобный опыт довольно давно существует в странах Запада и США. Опираясь на отечественный и зарубежный опыт, можно рекомендовать следующие соотношения между различными рубриками УРФ (в качестве ориентировочных):
1) участие в образовательном процессе (присутствие на лекциях, участие в дискуссиях на семинарах, ведение соответствующих записей и др. -от 15% до 25% МРБ);
2) самостоятельная практическая работа (выполнение домашних заданий, разработка планов, моделей, выполнение и написание отчетов о практической работе — от 30% до 40% МРБ);
3) рефлексия образовательного процесса (самооценка, написание эссе, критических обзоров, оценка эффективности преподавания и др. - от 25% до 40% МРБ);
4) итоговая работа (курсовые, дипломные проекты, отчеты по НИР и др.- от 10% до 25% МРБ).
Важно еще раз подчеркнуть, что превышение общего количества баллов над МРБ (соответственно - суммы процентов выше 100%) имеет вполне определенный смысл. В частности, это значит, что суммарная трудоемкость всех запланированных работ превосходит уровень оптимальных требований. Таким образом, студенты имеют возможность выбора направлений и форм своей деятельности, а преподаватель получает возможность диффе-
ренциации образовательного процесса. В любом случае студентам, у которых реальный рейтинговый балл преобладает над максимальным рейтинговым баллом, необходим любой вид поощрения, а студенты, чей финальный реальный рейтинговый балл составляет менее 50% от максимального рейтингового балла, направляются для повторного обучения.
УДК 378
Л. М. Глушко в а
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА КАЧЕСТВО МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ
1. Введение
Динамичность педагогического процесса достигается за счет грех его подструктур: педагогической, методической и психологической. Последняя подструктура включает в себя процессы восприятия, мышления, осмысления, запоминания и усвоения информации.
Несмотря на то, что эффективное использование человеческой психики в педагогической деятельности очень важно в информационный век при дефиците времени, все активные технологии обучения только вскользь касаются данного вопроса. Сложность состоит в том, что психологи и дидакты плохо знают специфику математической деятельности, а математики и методисты-математики не являются специалистами в психологии и дидактике.
Сформулировать теоретические основы интенсификации обучения высшей математике, учитывающие психолого-педагогические факторы, сделать на их основе практические рекомендации - сложная задача, имеющая особую специфику. В настоящее время их знание и использование в преподавании математики в техническом вузе обусловлено только личным индивидуальным мастерством и талантом преподавателя.
При обучении естественнонаучным дисциплинам необходимо в большей степени учитывать то, что одни студенты лучше воспринимают материал при кратком, но строго логически обоснованном изложении, другие - при обстоятельном. Одним свойственен подход от частного к общему (индуктивный), другим - от общего к частному (дедуктивный). Есть студенты, воспринимающие информацию логически обоснованно, и наоборот - интуитивно. Перечень можно продолжить: конструктивно - аксиоматически, аналитически - геометрически и т. д.
