CC BY
27
ра информационно-предметной среды представляется двумя составляющими: а) внутренняя составляющая - учителя, учащиеся школы, печатные издания, стенды, макеты, тренажеры, учебное оборудование и др.; б) внешняя информационно-предметная среда: средства массовой информации, организация культурного досуга, и т.д.
В основу структурирования интегративной муниципальной образовательной системы положено целеполаганием: единство целей обучения, воспитания и развития личности; базового и дополнительного содержания профессионального образования, прогнозирование результата. Единство цели определялось спецификой культурно-образовательного учреждения с учетом приоритетности функций обучения и воспитания, но выполнения общей цели - развития личности ребенка. Базовое содержание образования осуществляется совмещением учебных планов, учебных программ, распределением функций управления учебно-воспитательными комплексами: «средняя школа - спортивная школа», «педучилище - пединститут», «школа - станция юных туристов, натуралистов, техников».
Структуризация осуществляется в рамках интеграции науки, образования и производства на основе распределения функций обучения, воспитания и развития личности школьника с ориентацией на профессиональную подготовку специалиста.
Каждое структурное подразделение муниципальной образовательной системы имеет свою область педагогического воздействия. Исследования показывают, что каждый структурный элемент, наряду с общими задачами образования, выполняет и свою узконаправленную специфическую задачу.
Таким образом, в муниципальном образовании, создается благоприятный социальный учебно-воспитательный фон. В этих условиях интегративные свойства непрерывного образования направлены на новое качество, структуру, задачи. Потребность в совершенствовании профессиональной подготовки, развитии личностных качеств определяет создание в рамках непрерывного образования такой системы, которая удовлетворяет запросы человека. Конфигурация структуры муниципальной системы строится особым образом с расчетом эффективного влияния на учащихся.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Актуальные проблемы социальной работы, экономики, образования и культуры / под ред. В.С. Ку-кушина. Ростов н/Д.: Новый бизнес, 2004. 264 с.
2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн.: Университетское, 1990. 559 с.
3. Герасимов Г.И. Трансформация образования - социокультурный потенциал развития российского общества. М.: Изд-во «Соц.-гум. знания», 2005. 311 с.
4. Коменский Я.А. Избраные педагогические сочинения: в 2 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 1. 656 с.
5. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес, 2002. 320 с.
6. Сериков В.В. Общая педагогика. Волгоград: Перемена, 2004. 278 с.
7. Сухомлинский В.А Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. 286 с.
А.Н. Христианинов, А.Э. Янишевский
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ КАК ИНСТРУМЕНТ ПОВЫШЕНИЯ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ
Общие сведения о семействе стандартов ИСО серии 9000-2000 и особенности их применения в учебном заведении.
Стандарты ISO серии 9000 являются наиболее известными и часто используемыми международными стандартами в мире, которые устанавливают международно-признанные правила деятельности. Для современного предпринимателя, а на сегодняшний день научно-исследовательского и учебного заведения - это своего рода пропуск в «элитный клуб джентльменов», которые ведут бизнес по честным, общепризнанным правилам.
Новая редакция ISO серии 9000 версии 2000 года пропагандирует следующие новые подходы к менеджменту организации:
- особое внимание проблемам удовлетворенности потребителей;
- непрерывное совершенствование системы менеджмента качества;
- непосредственное активное участие высшего руководства во внедрении и функционировании СМК;
- наличие системы внутренних коммуникаций, обеспечивающих немедленное доведение информации, касающейся СМК до всех заинтересованных сторон;
- требования достаточной компетенции персонала, ответственного за функционирование СМК;
- мониторинг и измерение основных процессов, в первую очередь, удовлетворенности потребителей.
В общем виде концептуальная модель СМК приведена на рис. 1.
СМК стали неотъемлемой частью деятельности предприятий и организаций развитых стран. В мировом сообществе более 700 тысяч организаций сертифицировали СМК на соответствие требованиям ISO 9001:2000. В Украине этот показатель пока несколько превышает 2000, но современные тенденции социально-политического развития страны и, прежде всего вступление в ВТО и евроинтеграционные тенденции, будут способствовать более широкому распространению этих стандартов.
-►
---------►
Деятельность, добавляющая ценность Поток информации
Рис. 1. Модель системы менеджмента качества, основанной на процессном подходе
Не вдаваясь в глубокий анализ проблем внедрения стандартов ISO 9001:2000 хотелось бы отметить лишь одну проблему, которая связана с тематикой нашей конференции - качеством подготовки специалистов с учетом требований СМК.
Как показывает опыт (в том числе российских предприятий), многие, уже внедренные и функционирующие системы качества, не всегда обеспечивают существенное улучшение качества и конкурентоспособности продукции, несмотря на значительные финансовые затраты по их внедрению и сертификации. Одной из главных причин низкого «к.п.д.» таких систем являются случаи недостаточная квалификация персонала, ответственного за их функционирование, отсутствие у него необходимой суммы знаний и навыков.
Во многом это обстоятельство обусловило необходимость разработки и внедрении СМК образовательного процесса в Бердянском педагогическом университете (БГПУ). При этом учитывалось, что помимо выполнения формальных требований ISO 9001:2000, наличие СМК привносит ряд важных преимуществ в учебный процесс:
- повышает эффективность, результативность и внутреннюю координацию работы учебного заведения;
- выявляет задачи в области качества образования, стимулирует достижение их показателей, отвечающих выявленным или предполагаемым нуждам потребителей;
- создает основы для сертификации;
- устанавливает исходный уровень для непрерывного совершенствования СМК.
Исходя из концептуальной модели СМК, приведенной на рис.1, определим основные термины применительно к СМК учебного заведения.
Потребители:
- учащийся (студент);
- родители (работодатели);
- предприятие или организация, с которым заключен контракт на проведение обучения;
- внутренние потребители (персонал или подразделения учебного заведения);
- правительственные органы;
- общество.
Менеджмент: определение властных полномочий и ответственности в организации. Такими полномочиями и ответственностью может обладать высшее руководство (ректорат, деканат) или коллективный орган (научно-технический или учебно-методический совет) учебного заведения.
Продукция: в общем случае - «результат некоторого действия или процесса». Применительно к процессу обучения - «предоставление возможности для обучения» или «удовлетворение требований в образовании». Более конкретно можно разделить продукцию учебного заведения на две составляющие:
- создание условий для учебы;
- повышение уровня квалификации, знаний, умений учащихся, привитие им определенных жизненных подходов и ценностей.
Концептуальная модель СМК, адаптированная к образовательному процессу, приведена на рис. 2/1.
Таким образом, запросы и пожелания потребителей являются основным «входом» для СМК. Этот вход служит основой для планирования и последующего производства образовательной услуги. Процессы жизненного цикла обозначают совокупность действий, которые необходимо выполнить учебному заведению, чтобы получить запланированный результат.
Особенно следует подчеркнуть важность получения информации об уровне удовлетворенности потребителя, которая является критерием степени достижения запланированного результата и основой для улучшения учебного процесса. Сведения об удовлетворенности потребителя служат «входом» в блок «Измерение, анализ и улучшения» и являются важным средством обратной связи, необходимым для обеспечения эффективности СМК.
Непрерывное улучшение системы менеджмента качества
Остальные составляющие модели охватывают важные, но все-таки вспомогательные действия, которые необходимы для обеспечения процессов жизненного цикла образовательных услуг.
Мониторинг качества обучения как инструмент повышения удовлетворенности потребителей.
Специфичность продукции учебного заведения состоит в том, что ее качество намного сложнее измерить по сравнению, например, с продукцией промышленного предприятия или услугой туристического агентства. Поэтому разработка адекватных и объективных средств мониторинга удовлетворенности основного потребителя - учащегося учебного заведения - является первостепенной задачей.
С этой целью в БГПУ, начиная с 2002 года, проводится мониторинг удовлетворенности основного потребителя образовательной услуги - студента (учащегося). Мониторинг основан на регулярном анкетировании, обработке и анализе высшим руководством ответов студентов и выпускников по следующим основным группам критериев:
1. Оценка соответствия уровня удовлетворенности от учебы, качества и «легкости» обучения.
2. Оценка вариации мнения об институте в процессе обучения.
3. Оценка работы преподавателей и служб института.
4. Предложения по улучшению учебного процесса и инфраструктуры обучения.
Анализ результатов анкетирования студентов и выпускников БГПУ
Анализ результатов мониторинга позволяет руководству БГПУ оперативно реагировать на изменение потребностей учащихся и вносить соответствующие коррективы в учебный процесс и работу служб университета.
Безусловно, наиболее важным показателем является оценка уровня удовлетворенности (ожиданий) студента от качества учебы. Этот показатель включает следующие составляющие:
- общая оценка уровня удовлетворенности от учебы в университете;
- подтверждение того, что в университете «учат»;
- «легко» ли было учиться и какие трудности испытывал студент.
В целом более 85 % выпускников БГПУ дали положительную общую оценку уровня своей удовлетворенности от учебы. Около 90 % выпускников заявили, что в университете «учат», около 70 % ответили, что в БГПУ «легко» учится, что в совокупности свидетельствует о достаточно высоком уровне качества обучения.
Наибольшие трудности в учебе составляет необходимость совмещение работы и учебы (25 %), «жесткий» график обучения (10 %) и трудности при прохождении преддипломной практики.
Показательным является анализ ответов выпускников об изменении их мнения об университете до, и после обучения и возможные рекомендации учебы в БГПУ родственникам и знакомым. Около 90% выпускников заявили, что их мнение о БГПУ изменилось в «лучшую» сторону и они могли бы рекомендовать институт для обучения своим родственникам и знакомым.
Результаты анкетирования позволили более объективно оценить работу и вспомогательных служб института и дать основу к усовершенствованию их деятельности. Например, при более чем 90 % положительной оценке уровня преподавания, работа деканата, и в первую очередь организация учебного процесса, получили 81 % и 71 % положительных оценок. Требует улучшения работа компьютерных классов и лабораторий, бухгалтерии и учебного отдела.
Необходимость разработки и внедрения системы менеджмента качества образовательного процесса.
Анализ общих тенденций совершенствования образовательного процесса, результаты мониторинга удовлетворенности потребителей привел руководство БГПУ к очевидному результату-необходимости разработки, внедрения и сертификации СМК процесса обучения на соответствие стандартам ISO серии 9000:2000.
При этом были приняты во внимание следующие основные предпосылки:
1. Возрастающая конкуренция на современном рынке бизнес - образования, необходимость закрепления позиций университета в освоенных специальностях с перспективой расширения номенклатуры и повышения качества образовательных услуг.
2. Учебное заведение, которое является одним из «пионеров» в сфере педагогического образования по кредитно-модульной системе, внедрении мультимедийных средств представления учебного материала и широкого спектра международных связей в Украине, должно иметь сертифицированную международно-признаным органом по сертификации СМК.
3. Наличие подготовленного персонала, как в плане профессорско-преподавательского состава, так и в сфере менеджмента качества (аудиторы ТЮФ НОРД Украина).
4. Развитая нормативная база как в сфере аттестации специальных процессов (лицензирование и аккредитация), так и в учебно-методическом обеспечении.
5. Отработанные инструменты мониторинга уровня удовлетворенности потребителя.
6. Желание высшего руководства принять непосредственное и активное участие в разработке и внедрении СМК.
Схема разработки, внедрения и сертификации СМК в БГПУ не отличается от общепринятой и включает следующие этапы:
1. Проведение диагностического аудита действующей СМК.
2. Создание рабочей группы под руководством ректора по разработке и внедрению СМК.
3. Назначение представителя руководства по системе качества и координатора работ по СМК (проректор по учебной работе).
4. Разработка и утверждение миссии, стратегии, политики и целей в области качества.
5. Разработка руководства по качеству, базовых процедур, стандартов университета, актуализация положений о подразделениях и должностных инструкций.
6. Обучение персонала основам знаний и навыков менеджмента качества и внутреннего аудита в соответствии со стандартами ISO серии 9000:2000 и ISO 19011:2002
7. Внедрение системы, проведение внутренних аудитов, оценка эффективности и результативности СМК.
8. Сертификация СМК.
Решение поставленной задачи в 2006-2008 гг. потребовало от руководства БГПУ выделения дополнительных финансовых, организационных и человеческих ресурсов, привлечения консультационных и сертификационных организаций, но другого исхода для существования успешной организации, которая исповедует принцип - «качество не является обязательным - как и возможность выжить» - нет. В феврале 2008 года орган по сертификации ТЮФ СЕРТ успешно провел сертификацию СМК университета на соответствие требованиям международного стандарта ISO 9001:2000.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 1. Руководство по применению стандарта ИСО 9001:2000 в области обучения и образования: Пер. с англ. А.Л. Раскина. М.: РИА «Стандарты и качество», 2002. 128 с.
М.П. Целых
МОДЕЛИ ПОДГОТОВКИ СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ ЗА РУБЕЖОМ
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного исследования «Сравнительный анализ развития социальной работы и профессионального образования социальных работников в США и России». Проект № 07-06-00428-а За годы существования социальной работы как профессии в зарубежном мире, а это не многим более ста лет, было много написано о проблемах организации подготовки специалистов данной квалификации. Как правило, авторы посвящают свои исследования рассмотрению вопросов профессионального образования в конкретных странах. К сожалению, среди них мало полномасштабных сравнительных исследований, в которых бы содержался анализ динамики развития системы подготовки социальных работников от ее возникновения в конце XIX века и вплоть до наших дней. Это вполне естественно, поскольку подобная работа требует фундаментального подхода и коллективных научных усилий.
Не случайно одно из первых масштабных сравнительных исследований, посвященных изучению постановки образования социальных работников в мире, было проведено в 1950 году в рамках Международной ассоциации социальных работников. Аналогичное исследование было предпринято только через четверть века. Однако, как указывают Ф. Гамбургер, Г. Сандер и М. Вобски, в последующие годы подобных фундаментальных исследований не проводилось [3]. Поэтому судить о тех изменениях, которые претерпела система подготовки социальных работников в разных странах мира к началу XXI века трудно. Тем более что за последние двадцать пять лет степень распространения социально-педагогической профессии и образовательных форм подготовки к ней значительно расширились, особенно в связи с распадом социалистического лагеря в восточной Европе, а затем создания Европейского Союза.
Профессия социального работника многолика, а ее видение в разных странах мира сильно различается. Во многом это определяется историей, культурой и традициями страны, которые повлияли на возникновение, становление и развитие профессии, определив тем самым ее специфику в каждом конкретном случае. Общее видение профессиональной деятельности, круг обязанностей специалистов определяют не только содержание образования будущих профессионалов, но и модели подготовки социальных работников. В разных странах сложились свои особые подходы к организации системы образования социальных работников. Однако это не является препятствием для взаимопонимания между педагогами разных стран относительно того, каковы должны быть цели и задачи социально-педагогического образования.
Общепризнано, что профессиональная подготовка во многом отличается от чисто академического образования. В профессиональном образовании знания приобретаются не ради самих знаний, а для решения насущных практических задач. Профессиональное образование вырастает из потребностей практики и проводится ради совершенствования и улучшения реальной жизни. Поэтому для профессиональной подготовки социальных работников характерна тесная связь образо-
