CC BY
51
274
УДК З77.8
С. В. Хворова Екатеринбург МОДУЛЬНЫЙ ПОДХОД КАК УСЛОВИЕ ПОДГОТОВКИ ВЫПУСКНИКА КОЛЛЕДЖА К ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ
ГСНТИ 14.33.09 Код ВАК 13.00.02
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: модульный подход; модуль; взаимодействие педагога в профессиональной сфере; педагогическое взаимодействие.
АННОТАЦИЯ. Раскрываются возможности подготовки выпускников колледжа к взаимодействию в профессиональной сфере на основе реализации модульного подхода в обучении как механизма реализации ФГОС нового поколения. Представляется опыт реализации модульных образовательных программ при обучении студентов средних специальных учебных заведений на примере Камышловского педагогического колледжа. Описывается процесс внедрения вариативных модулей, способствующих становлению готовности будущих педагогов к взаимодействию с разными субъектами образовательного процесса.
S. V. Khvorova Ekaterinburg THE MODULE APPROACH AS A CONDITION OF THE PREPARATION OF A COLLEGE GRADUATE TO INTERACTION IN THE PROFESSIONAL SPHERE
KEY WORDS: module approach; module, interaction; interaction of a teacher in the professional sphere; pedagogical interaction.
ABSTRACT. The article reveals the possibilities of the of preparation of college graduates to interaction in the professional field through the implementation of a module approach in training as a mechanism of realization of the Federal State Educational Standard of a new type. The experience of implementation of modular training programs in teaching students of secondary schools at Kamyshlov Teachers’ Training College is described. The process of implementation of various modules promotions the ability of future teachers to work with different subjects of educational process.
инамизм социально-экономичес- актуализировал потребность в педагоге
кого, научно-технического и ду- нового типа, способном целесообразно
ховного развития общества необычайно действовать в условиях реформации всех
© Хворова С. В2011
сфер общественной жизни России. В условиях формирующейся современной модели образования востребованными оказываются профессиональная и социальная готовность выпускника педагогического колледжа к конструктивному взаимодействию с разными субъектами образовательного процесса.
Необходимость целенаправленной подготовки будущих педагогов к взаимодействию в профессиональной сфере подчеркивается и в Федеральных государственных образовательных стандартах среднего профессионального образования нового поколения: «Студент должен обладать общими компетенциями, включающими в себя способность использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности; работать в коллективе и команде, обеспечивать их сплочение, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями и заказчиками образовательных услуг» [5. С. 7].
Существуют различные точки зрения на понимание взаимодействий в профессиональной сфере. С нашей точки зрения, словосочетания «взаимодействие педагога в профессиональной сфере» и «педагогическое взаимодействие» могут рассматриваться как синонимичные.
Понятие педагогического взаимодействия в настоящее время широко обсуждается в научной литературе. Причем психолого-педагогические его аспекты определяются как новая область теоретического и экспериментального исследования, открывающая широкие перспективы понимания развития личности. При этом две линии рассуждений просматриваются вполне определенно.
В рамках первой в качестве базового выдвигается понятие деятельности вообще и совместной деятельности в частности. Поэтому взаимодействие педагога и учащегося рассматривается как взаимосвязь их деятельностей (Х. И. Лей-
метс, М. И. Смирнов), как их совместная деятельность (Б. П. Битинас, В. Д. Мас-ный, С. Е. Хозе), как особый вид совместной деятельности (Н. И. Лицис), как особый способ организации совместной деятельности (А. С. Самусевич).
Вторая линия базируется на параметрах межличностного взаимодействия, учитывающих не только объективные условия его протекания, но и индивидуальные особенности всех участников (Ю. К. Бабанский, Я. Л. Коломинский, Н. Ф. Родионова и др.).
Таким образом, педагогическое взаимодействие представляет собой полиас-пектное явление, исследуемое в рамках научной теории и имеющейся практики образовательного процесса.
Педагогическое взаимодействие — это «детерминированная образовательной ситуацией, опосредуемая социальнопсихологическими процессами связь субъектов (и объектов) образования, приводящая к их количественно-качественным изменениям» [3. С. 28].
Взаимодействие педагога в профессиональной сфере чрезвычайно разнообразно: контакт в диаде, триаде, в группе как в совокупном субъекте, различающемся по составу выполняемой деятельности (ученические коллективы, педагогический коллектив, родительский комитет, единый школьный коллектив и т. п.; «бывает в виде сотрудничества, когда достигается взаимное согласие и солидарность в понимании целей совместной деятельности и путей ее достижения, и в виде соперничества, когда успехи одних стимулируют или тормозят более продуктивную и целенаправленную деятельность других участников совместной деятельности» [3. С. 20]; может быть «деструктивным» (разрушающим), «рестриктивным» (ограничивающим), «реструк-тивным» (поддерживающим) и «конструктивным» (развивающим) [2. С. 45].
Сложность и многоплановость педагогического взаимодействия требует
адекватной подготовки будущих педагогов, которую можно осуществить, используя возможности модульного подхода в обучении.
В современных научно-методических изданиях понятия «модульный подход», «модульное обучение», «модульная технология», «модуль»трактуются неоднозначно.
Так, часть исследователей (М. Гольд-шмид, В. В. Карпова, М. Н. Катханова, Г. Оуенс, Дж. Рассел, И. Б. Сенновский, Л. И. Третьякова и др.), опирающихся на зарубежную педагогику, рассматривают модульный подход как «организованный на основе специальных принципов», другие ученые, участвующие в эксперименте по развитию гибких модульных структур школьных объединений (М. В. Антропова, В. В. Давыдов, С. Е. Карклина, Д. В. Колесов, М. Е. Кульпединова, Г. Ф. Кумарина, И. Я. Лернер, Е. Е. Минченков и др.), определяют модульный подход с позиций воспитывающего обучения, заданного в режиме развития.
По мнению А. Н. Алексюк и С. А. Кашина, при реализации модульного подхода в обучении «обучаемый значительно более самостоятельно, чем при традиционной системе, может работать по учебной программе, предполагающей наличие плана работы, банка информации и методических указаний по достижению поставленных в обучении целей» [4. С. 2].
Ж. А. Геворкянц рассматривает модульный подход в аспекте современного этапа развития науки как «один из основных принципов системного подхода» [Там же. С. 5], определяющий «динамичность и мобильность функционирования педагогической системы» [1. С. 2].
А. Ю. Курочкина также говорит о модульном подходе как об одном из «прогрессивных, актуальных способов организации учебного процесса» [4. С. 3], обеспечивающем успешную адаптацию обучающихся, активизацию познава-
тельной деятельности студентов, повышение их самостоятельности и самоорганизации.
В описываемом контексте модули являются основными структурными элементами, с помощью которых формируется содержание образования. В то же время при необходимости они могут делиться на подмодули, которые в свою очередь могут быть декомпозированы на учебные элементы, т. е. познавательные объекты (предметы), процессы (явления) действительности, введенные в учебный процесс в виде понятий, законов, правил и т. п.
Каждый программный модуль должен иметь базовую обязательную часть, а также вариативную, устанавливаемую колледжем, которая дает возможность расширения или углубления знаний, умений и навыков, определяемых содержанием базовых дисциплин [5. С. 9].
Организация образовательного процесса при реализации модульного подхода основана преимущественно на использовании деятельностных технологий, предполагающих активность обучающихся и повышение роли самостоятельного освоения материала, изменение роли преподавателя — выполнение им консультативно-координирующей функции.
Модульный подход предполагает приобретение обучающимся опыта решения проблем, возникающих в профессионально-жизненных ситуациях, способствует усилению практической направленности педагогического образования, тем самым обеспечивается «повышение мотивации, психологической готовности к дальнейшей профессиональной деятельности и межличностному общению» [1. С. 3]; развитие умений «самостоятельно работать с различными источниками информации, организовывать свое рабочее время, осуществлять самоконтроль результатов обучения; определять проблему, предлагать варианты
решения учебно-профессиональной задачи; определять направления личностно-профессионального саморазвития» [4. С. 7]; готовность к «совместной деятельности в группе, в коллективе» [1. С. 4].
На начало 2010/11 уч. г. в Камышлов-ском педагогическом колледже разработаны и апробированы несколько модульных программ. Реализация модульных образовательных программ предполагает проведение «полевых занятий» на реальном рабочем месте, дискуссий, конференций, «круглых столов» с участием педагогов ОУ; логическим продолжением модуля, его неразрывной частью является учебная практика, в рамках которой студенты демонстрируют освоенные компетенции, соответственно модульный подход позволяет студенту получить опыт взаимодействия на разных уровнях в структурах «Учитель — школа», «Учитель — класс», «Учитель — ученик — родитель», «Я — учитель».
В модуле «Учитель — школа» будущий педагог приобретает навыки построения деловых отношений с администрацией и учителями, участия в общешкольных мероприятиях, осознает значимость формирования профессионального авторитета.
В модуле «Учитель — класс» студент учится выстраивать конструктивное взаимодействие как с целым классом, так и с малыми группами, состоящими из двух-трех человек, снимать напряжение в классе, создавать в нем эмоционально-позитивную атмосферу, распределять свое внимание и развивать наблюдательность, управлять инициативой воспитанников, выбирать адекватные формы педагогического воздействия, вмешательства в их учебную деятельность (оценивание, наказание, поощрение, формулирование замечаний и пожеланий, разъяснение, контроль, управление), владеть грамотной и культурной речью, быть артистичным.
В модуле «Учитель — ученик — родитель» практикант осознает необходимость правильного выбора коммуникативной позиции, владения приемами «Я — сообщения», компромисса, индивидуализации педагогических воздействий.
В модуле «Я — учитель» практикант осваивает умения хронометрировать, фиксировать, регистрировать процесс и результаты своего труда, соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе, видеть сильные и слабые стороны своего труда, оценивать свой индивидуальный стиль, анализировать и обобщать свой опыт, соотносить его с опытом других учителей, планировать развитие своей педагогической деятельности; воспринимать позитивные возможности, свои и учащихся, и тем самым способствовать упрочению своей позитивной Я-концепции; эффективно «сбрасывать» напряжение и восстанавливать работоспособность, овладевать способами гибкой перестройки в стремительно меняющихся коммуникативных ситуациях, формировать позитивное отношение ко всем учащимся, воздерживаться от несправедливых и субъективных оценок.
Каждый профессиональный модуль имеет определенную логическую завершенность по отношению к заданным ФГОС результатам образования и предназначен для освоения профессиональных компетенций, необходимых в организации конструктивного взаимодействия с разными субъектами образовательного процесса. Обновление перечня модульных программ происходит ежегодно в непосредственном взаимодействии с работодателями.
В итоге очевидно, что подготовка выпускника колледжа к взаимодействию в профессиональной сфере должна обеспечиваться посредством создания целого комплекса условий, центральное место среди которых отводится модульному подходу. Теория и практика подтвер-
ждают, что этот подход к организации тексте ФГОС нового поколения и подго-
обучения в среднем специальном звене товки будущего педагога к взаимодейст-
имеет особую значимость на современ- вию в профессиональной сфере.
ном этапе развития образования в кон-
ЛИТЕРАТУРА
1. КОВАЛЕНКО Н. П. Модульная технология обучения студентов педагогического колледжа [Электронный ресурс]. URL: Ы±р://йо^и.ш(датаобращения:17.10.10).
2. КОРОТАЕВА Е. В. Педагогические взаимодействия и технологии. М. : Academia, 2007.
3. ТЕОРИЯ и практика педагогических взаимодействий в современной системе образования: коллективная монография / Е. В. Коротаева, Т. Л. Аракелова, Т. В. Безродных [и др.]; под ред. Е. В. Коротаевой. Новосибирск : ЦРНС, 2010.
4. ПОНОМАРЕВА, Л. Н. Обзорный анализ применения модульного обучения в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузе [Электронный ресурс]. URL: http:
//science.ncstu.гu/aгtides/hs/09(датаобращения:05.09.l0).
5. ФЕДЕРАЛЬНЫЙ государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 050146 Преподавание в начальных классах / Мин-во образования и науки. М., 2009.
