CC BY
24
УДК 378. 14
ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ГОТОВНОСТИ БАКАЛАВРОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ
М. В. Чернышева - старший преподаватель В. А. Анисимова - доктор педагогических наук, доцент Уральский государственный университет физической культуры
Челябинск
PROGRAM AND METHODICAL ENSURING DEVELOPMENT OF BACHELORS VOCATIONAL TRAINING READINESS TO PEDAGOGICAL INTERACTION
M. V. Chernysheva - the senior teacher V. A. Anisimova - doctor of pedagogics, docent Ural state university of physical culture Chelyabinsk
e-mail: [email protected]
Ключевые слова: педагогическое условие, модуль, дифференциальный модуль, интегральный модуль, модуль профессиональной компетенции, модуль учебной дисциплины, модуль учебного элемента дисциплины, развитие готовности бакалавров, педагогическое взаимодействие, профессиональное обучение.
Аннотация. В статье рассмотрена проблема развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию. Представлено одно из педагогических условий реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию. Раскрыта трехуровневая модульная конструкция содержания образования. Даны определения дифференциальных модулей: модуль профессиональной компетенции, модуль учебной дисциплины, модуль учебного элемента дисциплины.
Keywords: pedagogical condition, module, differential module, integrated module, module of professional competence, module of a subject matter, module of an educational element of discipline, bachelor's preparedness development, pedagogical interaction, vocational training.
Summary: In the article the problem of bachelors vocational training readiness development to pedagogical interaction is considered. Сonditions is от of pedagogical of realization of structurally functional model of development of readiness of bachelors of vocational training to pedagogical interaction presented. The three-level modular design of the content of
education is opened. Definitions of differential modules are given: module of professional competence, module of a subject matter, module of an educational element of discipline.
Анализ состояния проблемы развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в теории и практике высшего профессионально-педагогического образования позволил сделать вывод о том, что решение данной проблемытребует дополнения научного представления о содержательных, процессуальных и оценочных аспектах формирования компетенций педагогического управления. Поэтому мы, в ходе научных изысканий,сконструировали структурно-функциональную модель, обеспечивающую качество развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию как следствия эффективного формирования компетенций педагогического управления.
Применение данной модели позволило раскрыть структуру развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию в образовательном процессе, показать связи между компонентами структуры и их функции.
В нашем исследовании под развитием готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействиюмы понимаем процесс качественных изменений и возникновения качественно новых устойчивых личностных образований, выражающих стремление бакалавра профессионального обучения, на основе имеющихся профессиональных знаний, умений, профессиональной направленности и личностных качеств, успешно решать развивающие и образовательные задачи.
Необходимость эффективной реализации структурно-функциональной модели развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию с учащимисяпотребовала выявления комплекса педагогических условий по организации целенаправленных системных воздействий, обеспечивающих стабильное повышение уровня сформированности компетенций педагогического управления как результата подготовки.
Первым шагом для выявления комплекса педагогических условий стало определения понятия «условие» с философской и педагогической позиций.
В философии «условие» рассматривается как категория, выражающая отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых этот предмет существовать, развиваться не может. Сам предмет при этом рассматривается как нечто обусловленное, а условие как относительно внешнее по отношению к предмету многообразие объективного мира [6, с. 497].
Философское понимание состоит в том, что условие - это то, от чего зависит предмет, комплекс предметов, характер их взаимодействия, из наличия которого следует возможность существования, функционирования и развития данного предмета. В этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности [1, с. 79].
В педагогике термин «условия» трактуется учеными по-разному. С одной стороны, условия есть факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы. В этом случае мы можем говорить о среде выполнения той или иной деятельности, о среде существования субъектов и объектов деятельности. Влияние среды обеспечивает реализацию функций, достижение поставленных целей и решение задач деятельности. Таким образом, условия понимаются как обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых препятствует одним процессам или явлениям и благоприятствует другим» [3, с. 233].
С другой стороны, педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления [1, с. 87].
Сложность трактовки понятия «педагогические условия» обоснована многими учеными-педагогами, и согласно позиции В. А. Беликова, дать стройное определение данного понятия в форме одного предложения представляется затруднительным. Поэтому автор предлагает определить педагогические условия в форме перечисления его признаков.
Педагогические условия - это [3, с. 235]:
1) совокупность внешних объектов образовательной среды, в определенных отношениях с которыми находится предмет исследования;
2) совокупность внутренних особенностей (состояний, качеств) предмета исследования, от которых в той или иной степени зависит решение проблемы;
3) данная совокупность внешних объектов и внутренних особенностей, определяющая существование, функционирование и развитие предмета исследования (эффективное решение поставленной проблемы).
Из отмеченного следует, что «под педагогическими условиями понимается совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в том или ином исследовании задач; к ним относятся те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и реализация которых обеспечивает наиболее эффективное протекание необходимых процессов» [3, с. 235].
Нам импонирует точка зрения А. Я. Найна, согласно которой, под педагогическими условиями понимается совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач [5, с. 78].
В исследованиях Н. М. Яковлевой, Н. Ю. Посталюк и других ученых [11], педагогические условия понимаются как совокупность мер образовательного процесса, направленных на повышение его эффективности.
Исходя из анализа подходов к определению дефиниции «педагогические условия», мы в своем исследовании будем понимать ее каксовокупность мер образовательного процесса, направленных на повышение эффективности развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию. Следовательно, под педагогическими условиями реализации структурно-функциональной моделиразвития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию мы понимаем совокупность мер образовательного процесса, соблюдение которых способствует повышению эффективности формирования компетенций педагогического управления как результата подготовки бакалавров.
Случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования исследуемого процесса, поэтому необходим закономерный выбор комплекса педагогических условий, учитывающий методологические и теоретические основы педагогического исследования. Отметим ряд положений, характеризующих нашу позицию по выбору педагогических условий:
- выбор педагогических условий должен осуществляться из арсенала педагогических средств, способных повысить эффективность формирования компетенций педагогического управления;
- условия должны обеспечивать системность развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию;
- условия должны отражать содержание разработанной модели (содержательный, процессуально-деятельностный и оценочно-квалиметрический блоки);
- условия должны обеспечивать этапность процесса развития готовности бакалавров к педагогическому взаимодействию;
- содержание комплекса педагогических условий должно базироваться на сущности формируемых компетенций с учетом последовательности управленческого цикла и выполнения функций педагога как менеджера.
По нашему предположению, процесс развития готовности к педагогическому взаимодействию (формирования компетенций педагогического управления) будет протекать более успешно при выполнении комплекса следующих педагогических условий, одним из которых являетсяразработка и реализация программно-методического обеспечения развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.
В нашем исследовании программно-методическое обеспечение основано на технологии модульного обучения. Следовательно, цель настоящей статьи -обоснованиевыбора технологии модульного обучения и разработка модульной конструкции содержания образования, способствующей развитию готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию.
В связи с переходом на двухуровневую систему высшего профессионального образования, введением образовательных стандартов третьего поколения, построенных на основе компетентностной парадигмы, необходима особая конструкция содержательного, технологического и оценочного компонентов педагогического процесса. В условиях перехода к компетентностной парадигме в наибольшей мере этому требованию отвечает модульный подход к структурированию содержания образования [2]. Этому способствуют следующие посылки:
- модульная форма образовательного процесса обеспечивает формирование соответствующих компетенций [8];
- модульная конструкция содержания образования должна базироваться на сущности формируемых компетенций с учетом последовательности управленческого цикла и выполнения функций педагога как менеджера;
- модульная конструкция содержания образования отражает этапность развития бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию (формирования компетенций педагогического управления);
- обеспечивает системность развития бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию (формирования компетенций педагогического управления);
- в модульном обучении возможно гибкое управление деятельностью обучения (взаимодействием), переходящее в самоуправление[10].
Таким образом, под модулем понимается целевой структурно-функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности [10, 11].
Мы опираемся на теорию модульного обучения П.А. Юцявичене, которая выделяет принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения[10]:
1) содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;
2) взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимися определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;
3) сама суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе.
Как известно, важным для педагогического взаимодействия является соблюдение принципа обратной связи (Н. Н. Булынский, М. А. Гончаров, Г. Н. Сериков, В. П. Симонов и др.), т. к. педагогическое взаимодействие невозможно без контроля, анализа и коррекции, причем в сочетании с самоуправлением, учением со стороны обучающихся.
Развивая этот тезис, В. И. Байденко утверждает, что только при такой конструкции модуля можно достигнуть баланса в триаде «преподавание - обучение - оценивание», и
только на этой основе достижим сдвиг от традиционной ориентации образовательного процесса к студентоцентрированной[2].
Гибкость модульного обучения связана с дифференциацией и индивидуализацией процесса обучения, на основе многократно повторяющейся диагностики с целью определения уровня сформированности компетенций (знаний, умений, профессионально значимых личностных качеств) и возможностью повышения качества взаимодействия.
И, наконец, эвристичность самого понятия «модульное обучение» позволяет нам, с позиций компетентностного подхода, предположить новое содержательно-смысловое наполнение и структуру модуля в рамках компетентностной системы образования.
Таким образом, анализ исследований ученых в области модульного обучения и реализации компетентностного подхода, позволяет сформулировать ряд важных посылок:
- во-первых, каждый модуль представляет собой завершенную дидактическую единицу, конкретизирующую содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся и предназначенную для формирования и оценивания сформированности определенной компетенции, компонента компетенции, учебного элемента;
- во-вторых, в конструкции модуля должен быть достигнут баланссодержательных, технологических и оценочных компонентов. Это означает, что в модуле должно быть представлено содержание учебной дисциплины и ее разделов, технология освоения этого содержания (педагогические методы, средства и формы), а также типы, виды и формы контроля (система оценочных средств), необходимые для оценивания усвоения студентами знаний, умений, навыков и ПВК (сформированности компетенций педагогического управления);
- в-третьих, модули могут иметь иерархическую структуру, один из вариантов которой следующий: модуль профессиональной компетенции (МПК), модуль учебной дисциплины или практики (МУД), модуль учебного элемента дисциплины (МУЭД).
Исходя из проведенного анализа, мы сформулировали определение понятия «компетентностный модуль» - завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования определенной компетенции педагогического управления или ее части, интегрирующая дифференциальные модули, и позволяющая конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе.
Таким образом, учитывая позиции ученых относительно структуры и содержательного наполнения модуля (Г. К. Селевко, Т. И. Шамовой.П. А. Юцявичене, Н. М. Яковлевой и др.), мы предлагаем следующую структуру компетентностного модуля:
- дескрипторная формулировка компетенции;
-диагностически поставленная цель в терминах: знать, уметь, владеть и быть;
- содержание элементов модуля;
- технология реализации модуля: способы теоретической и практической деятельности обучающегося (упражнения, задачи и задания, практические ситуации, деловые игры);
- информационное обеспечение модуля (список литературы, компьютерные программы и т. д.);
- глоссарий - толковый словарь основных терминов модуля;
- система оценочных средств (способы и методику входного, промежуточного и итогового контроля), взаимоконтроля и самоконтроля уровня достижения целей модуля [4, с. 97].
Кроме того в конструкции компетентностного модуля мы выделяем интегративную и дифференциальную части.
Под интегративной частью понимаетсяпроцесс и результат интегрирования дифференциальных модулей, соответствующие содержательным, технологическим и
оценочным требованиям к результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе..Дифференциальная часть компетентностного модуля (дифференциальные модули) -реализация конкретных содержательных, технологических и оценочных требований к иерархической структуре результатов познавательной деятельности обучающихся в вузе в виде модуля учебной дисциплины (или практики), модуля учебного элемента дисциплины.
Анализируя исследования, касающиеся модульного обучения (для реализации компетентностного подхода) [2; 10; 11 и др.], мы сформулировали следующие определения дифференциальных модулей применительно к формированию компетенций педагогического управления.
Модуль профессиональной компетенции (МПК) - завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования определенной компетенции педагогического управления, интегрирующая междисциплинарные модули (модули учебных дисциплин и практик), и позволяющая конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся в вузе.
Модуль учебной дисциплины или практики (МУД)- завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования всех типов компетенций педагогического управления, части компетенции, интегрирующая дисциплинарные и междисциплинарные теоретические и практические фрагменты, позволяющая конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной теоретической и практической деятельности обучающихся.
Модуль учебного элемента дисциплины (МУЭД)- завершенная дидактическая единица, предназначенная для формирования знаний, умений, владений, как компонентов модуля учебной дисциплины, интегрирующая внутридисциплинарные, содержательные и деятельностные компоненты, позволяющая конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности обучающихся.
Таким образом, мы полагаем, что трехуровневая модульная конструкция содержания общепрофессиональных дисциплин позволит:
а) конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам развитию готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию;
б) интегрировать модули учебных элементов дисциплин, дисциплинарные модули в модули профессиональных компетенций;
в) конструктивно обеспечить достижение баланса компонентов модуля:
- содержательных: осуществить постановку интегративных целей модуля в категориях «знать», «уметь», «владеть», «быть» и структурировать содержание общепрофессиональных дисциплин по формируемым компетенциям и их компонентам;
- технологических: оптимизировать использование форм проведения занятий, влияя тем самым на тип направленности, полноту знаний, точность и скорость управленческих действий;
-оценочных: оптимизировать виды и формы контроля, обеспечивающие достижение заданного уровня готовности к педагогическому взаимодействию.
г) повышать качество развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию на основе более эффективного управления познавательной деятельностью обучающихся в процессе непрерывного контроля сформированности компетенций педагогического управления, с применением системы оценочных средств.
При реализации первого педагогического условия мы структурировали содержание общепрофессиональных дисциплин на основе трехуровневой модульной конструкции в единстве содержательного, технологического и оценочного компонентов. Это оказывалоположительное влияние на структуру и соотношение сформированности профессиональных мотивов, а также способствовало формированию полноты знаний в
области педагогического взаимодействия, ориентировало студентов на точность и скорость выполнения управленческих действий.
Реализация трехуровневой модульной конструкции содержания общепрофессиональных дисциплин в нашем исследовании осуществлялась на примере курса «Педагогический менеджмент». Первый уровень модульной конструкции общепрофессиональных дисциплин состоит из модулей учебных элементов дисциплин (МУЭД) на которых закладываются фрагменты компетенций педагогического управления: «Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика» и «Менеджмент».
Второй уровень модульной конструкции - это модули учебной дисциплины (МУД), направленные на формирование компетенций педагогического управления при изучении курса «Педагогический менеджмент».
И, наконец, третий уровень модульной конструкции содержания общепрофессиональных дисциплин - это модуль компетенций педагогического управления (формируются в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, практик, контроль -итоговая аттестация бакалавров).
Кроме формирования компетенций педагогического управления, при изучении курса, формируются компоненты различных профессиональных компетенций (ФГОС ВПО подготовки бакалавров «Профессиональное обучение»:ПК-2, 5, 19, 27) [9], которые будут интегрироваться в компетенции при изучении общепрофессиональных дисциплин.
Раскроем последовательность интеграции модулей в трехуровневой конструкции. На рисунке 1 представлена последовательность интеграции модулей в рамках изучения курса «Педагогический менеджмент».
МУЭД - 1 - представление о процессе и результатах подготовки бакалавров по направлению «Профессиональное обучение»;
МУЭД - 2 - педагогический процесс как система;
МУЭД - 3 - компоненты педагогического процесса;
МУЭД - 4 - педагогическая деятельность: сущность, содержание и структура;
МУЭД - 5 - педагогическое целеполагание: виды целей, особенности целеполагания;
МУЭД - 6 - понятие «управление», функции взаимодействия;
МУЭД - 7 - уровни взаимодействия.
МУЭД* - модули учебных элементов дисциплин, сформированные после изучения дисциплины «Педагогический менеджмент» и необходимые для изучения общепрофессиональных дисциплин: «Методика профессионального обучения», «Методика воспитательной работы», «Практикум по МПО», «Педагогические технологии».
МУЭД* - 1 - формулирование целей занятия, воспитательного мероприятия («Методика профессионального обучения», «Методика воспитательной работы», «Практикум по МПО», «Педагогические технологии»).
МУЭД* - 2 - осуществление контроля усвоения материала, проведения занятия (рефлексия) («Методика профессионального обучения», «Методика воспитательной работы», «Практикум по МПО», «Педагогические технологии»).
МУЭД* - 3 - создание у студентов мотивации к обучению («Методика профессионального обучения», «Методика воспитательной работы», «Практикум по МПО», «Педагогические технологии»).
МУЭД* - 4 - подбор и применение интерактивных форм проведения занятий («Педагогические технологии»).
МУЭД- 1
МУЭД- 2
МУЭД- 3
МУЭД- 4
МУЭД- 5
МУЭД- 6
МУЭД- 7
МУД-1 Планирование, целеполагание, принятие решения
Интеграция МУД в МПК
ПК - 1
ПК -2
ПК -5
ПК - 19
ПК -27
Рис. 1. Последовательность интеграции модулей в рамках развития готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию
В процессе изучения дисциплин у студентов формируются фрагменты компетенций (МУЭД - 1,2,3,.. ,,К). При изучении эти компоненты интегрируются в компетенции планирования, целеполагания и принятия решения, организации и исполнения, мотивации, контроля и коррекции (МУД- 1, 2, 3, 4), которые в свою очередь, интегрируются в профессиональную компетенцию 1 (МПК или ПК -1 после практики).
При дальнейшем обучении сформированные компоненты ПК - 1 будут способствовать формированию других профессиональных компетенций (ПК - 2, 5, 19, 27)[9].
Таким образом, трехуровневая модульная конструкция содержания общепрофессиональных дисциплин позволяет совершенствовать структуру их содержания с ориентацией на развитие готовности бакалавров профессионального обучения к педагогическому взаимодействию, что позволяет диалектически объединить возможности модульного обучения и управление им.
Литература
1. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В. И. Андреев. - М.:Высш. шк., 1981. - 240 с.
2. Байденко, В. И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы) : методическое пособие / В. И. Байденко- М. : ИЦ ПКПС, 2005. - 114 с.
3. Беликов, В. А. Философия образования личности: деятельностный аспект : монография / В. А. Беликов. - М. :Владос, 2004. - 357 с.
4. Львов, Л. В. Чернышева М.В. Трансдисциплинарный учебно-профессиональный практикум по курсу «Педагогический менеджмент» / Л. В. Львов, М. В. Чернышева. - Челябинск: ЧГАА, 2011. - 254 с.
5. Найн, А. Я. Инновации в образовании / А. Я. Найн. - Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. области, Челяб. фил. ИПО МОРФ, 1995. - 288 с.
6. Новейший философский словарь : 2-е изд., переработ. и дополн. - Мн. :Интерпрессервис ; Книжный Дом, 2001. - 1280 с.
7. Столяренко, А. М. Психология и педагогика: учебное пособие для вузов / А. М. Столяренко. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. - 423 с.
8. Субетто, А.И. Онтология и эпистемология компетентностногоподходода, классификация и квалиметрия компетенций. / А. И. Субетто. - СПб.: ИЦПС, 2006. - 72 с.
9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 051000 Профессиональное обучение (по отраслям) (квалификация (степень) «Бакалавр»). [Электронный ресурс]: Режим доступа: WWW. URL: http: //www. edu. ru/db-mon/mo/Data/d 09/prm781-1.pdf - 26.11.2011.
10. Юцявичене, П. Теория и практика модульного обучения. / П. Юцявичене - Каунас :Швиеса, 1989. -
272 с.
11. Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки учителя к творческому решению воспитательных задач дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н. М. Яковлева. - Челябинск: ЧГПИ, 1992. - 403 с.
Bibliography
1. Andreev, V. I. Heuristic programming of teaching and research / V. I. Andreev. - M.: High. wk., 1981.-p.
240.
2. Baydenko, V. I. Competence approach to the design of the state educational standards of higher education (and methodological issues) handbook / V. I.Baydenko- M. : IC PCCP, 2005. -p. 114.
3. Belikov, V. A. Educational Philosophy of personality: activity aspect: monograph / V. A. Belikov. - M. :Vlados, 2004. - p. 357.
4. Lvov, L. V.,Chernysheva M. V.Transdisciplinary teaching and professional workshop for the course "Teaching Management" / L. V. Lvov, M. V.Chernysheva. - Chelyabinsk: CSAA, 2011. -p. 254.
5. Nine, A. Y. Innovation in Education / A. Y. Nine. - Chelyabinsk State University vet adm.Chelyabi. area, Chelyabi. phil. IPO MORF, 1995. - p. 288.
6. Newest Philosophical Dictionary: 2nd ed., Reprocessing. and enlarged. - Mn. : Institute terpresservis; Book House, 2001. - 1280 s.
7. Stolyarenko, A. M Psychology and Pedagogy: a manual for schools / A. M Stolyarenko. -Moscow: UNITY-DANA, 2001. - 423.
8. Subetto, A. I. Оntology and epistemology of competence podhododa, classification of qualimetry and competencies. / A. I. Subetto. - St. Petersburg : ITSPS 2006. - 72.
9. Federal State Educational Standard of Higher Vocational Education under the direction of training 051000 Professional Training (by industry) (qualification (degree) "Bachelor"). [Electronic resource]: Mode of access of the: WWW. URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/prm781-1.pdf - 26.11.2011.
10. Yutsyavichene, P. Theory and practice of modular training. / P. Yutsyavichene- Kaunas: Shviesa, 1989. -
272.
11. Yakovleva, N. M.The theory and practice of teacher training in the creative re-sheniyu educational problems dis. Dr. ... ped. Sciences: 13.00.08 / N. M. Yakovleva. - Chelyabinsk: CSPI, 1992. - 403.
Статья поступила в редакцию: 14.05.2013 г.
