CC BY
35
действии. Активируемые в памяти единицы любого уровня посылают подкрепление каждой связанной с ними единице на любом другом уровне. Это имеет своим результатом активацию многих не требующихся слов, которые в норме подавляются искомыми словами. Однако имеют место случаи, когда ненужное слово получает излишнюю активацию и подавляет искомое слово. Такая модель объясняет взаимодействие слов, синтаксических структур и фонологической информации о выбираемом слове. Она также предсказывает типы ошибок выбора слов и их относительную частоту, объясняет типы нарушений последовательности единиц в потоке речи.
Таким образом, анализ исследований, направленных на изучение речевых ошибок, не является исчерпывающим, но позволяет сделать вывод, что научные изыскания подобного рода не только взаимно результативны (т.е. важны и для изучения механизмов ошибок, и для глубокого анализа хода речемыслительной деятельности), но и свидетельствуют о необходимости комплексного психолингвистического подхода к проблеме функционирования языка у пользующегося им индивида. В любом случае неизбежно всплывает множество взаимосвязанных проблем, искусственное расчленение которых ведет к однобокому,
ущербному видению их через призму отдельных проявлений сложного и многостороннего речевого (языкового) механизма человека.
1 Леонтьев А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. М., 1970. С. 79.
Литература
1. Апухтин В.Б. Психолингвистический метод анализа смысловой структуры текста : автореф. ... канд. пси-хол. наук. М., 1977.
2. Башина В.М., Симашкова Н.В. К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом // Исцеление : альманах. М., 1993.
3. Бельтюков В.И. Соотношение речи, языка и мышления // Психолингвистика и современная логопедия. М., 1997.
4. Брудный А.А. Подтекст и элементы внетекстовых знаковых структур. М., 1976.
5. Васильева В.В. В поисках механизмов понимания текста // Вестник Омского ун-та. 1988. № 3.
6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.
7. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Вопросы психологии. 1990. № 3.
МОДЕРНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОГНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ ВУЗОВ МВД РОССИИ
В.Г. ЛУПЫРЬ,
кандидат педагогических наук, доцент, начальник кафедры огневой подготовки Московского университета МВД России
13.00.00 — педагогические науки
Аннотация. Рассматриваются вопросы совершенствования педагогической деятельности в сфере огневой подготовки сотрудников органов внутренних дел. Предлагается авторская методика преподавания огневой подготовки.
Ключевые слова: огневая подготовка, обучение стрельбе, учебная стрельба, теория и практика стрельбы, правомерное применение оружия.
MODERNIZATION OF PEDAGOGICAL SYSTEM OF FIRE TRAINING OF THE CADETS OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS OF THE MINISTRY OF INTERNAL AFFAIRS OF RUSSIA
V.G. LUPYR,
candidate of pedagogical sciences, dotsent Head of the Department fire training at Moscow University
of the Ministry of Internal Affairs of Russia
The summary. This article discusses the improvement of educational activities in the field of fire training for law enforcement agencies. Author's teaching method is proposed fire training.
Key words: weapons training, training in shooting, target practice, theory and practice of fire, the lawful use of weapons.
Общество начало отходить от принципа единообразия в организации образования. Практика показала [1], что единообразие профессиональной школы, к которому общество стремилось в течение десятилетий, не отвечает главной цели — всестороннему развитию личности. В самом деле, устарела ли педагогическая наука, которая совсем недавно расценивалась как передовая, ведущая, самая прогрессивная в мире? Какая из дидактических концепций, применительно к огневой подготовке курсантов, может быстрее других помочь учебной практике в вузе МВД, устранить дефицит профессионального созревания курсантов и слушателей?
Отличительный признак качества решения оперативно-служебных задач, возложенных на сотрудников ОВД, — соблюдение законности. По мнению Г.А. Ястремского, «...из каждых ста шагов сотрудника ОВД в служебно-прикладной сфере 75—80 шагов — это административно-правовые шаги, действия, урегулированные административно-правовыми нормами» [2], в том числе действия, связанные с применением и использованием огнестрельного оружия, физической силы и специальных средств.
Ранение или смерть любого гражданина нашего общества в результате применения огнестрельного оружия сотрудником милиции вызывает большой общественный резонанс. А если оружие применялось без правовых оснований, то последствия данных действий сотрудников милиции со стороны родных раненого или погибшего гражданина, друзей, товарищей по работе, да и общественности субъекта Федерации, где это произошло, могут привести к чрезвычайным ситуациям. Ярчайший тому пример, — массовые беспорядки в Греции, произошедшие в начале декабря 2008 г.
Аналогичные примеры можно привести и из нашей, Российской действительности. Эти обстоятельства подтверждают актуальность выбранного нами исследовательского направления.
Исходя из изложенного, вопросы, касающиеся модернизации педагогической системы огневой подготовки в вузах МВД России мы предлагаем рассмотреть с теоретико-методологических позиций.
В частности, отличается ли обучение курсантов (сотрудников) практической стрельбе из пистолета по грудным мишеням на учебной дисциплине «Огневая подготовка» от практического обучения применению (использованию) огнестрельного оружия, где объектом является человек и команда на открытие (ведение) огня не подается, так как сотрудник милиции принимает самостоятельное решение на применение или использование огнестрельного оружия.
Кроме того, весьма существенным является тот факт, что сотрудник милиции обязан стремиться, в зависимости от характера и степени опасности правонарушения и лиц, его совершивших, и силы оказыва-
емого противодействия, к тому, чтобы любой ущерб, причиняемый при этом, был минимальным [3]. В современном образовательном процессе специальных дисциплин вузов МВД России, в частности огневой подготовки, данные требования Закона «О милиции» не отражаются, так как применяются в учебном процессе грудные и поясные мишени. Мишени, характеризующие причиняемый минимальный вред здоровью, отсутствуют [4].
Так в чем же заключаются различия обучения сотрудников милиции практической стрельбе из пистолета, и практического обучения применению (использованию) огнестрельного оружия? Возможно ли сотруднику милиции уяснить, понять содержание правовых норм применения и использования огнестрельного оружия без практического апробирования данного материала, т.е., не увидев воочию, «не пощупав руками» эти правовые нормы? Где границы знаний и умений применять эти знания на практике? Может ли существующий объяснительно-иллюстративный метод обучения применению огнестрельного оружия, применяемый только на дисциплине административная деятельность, обеспечить этот процесс?
Относительно рассматриваемой проблемы в педагогической практике сложилась такая ситуация, которая обнажила болевые точки педагогической науки. Назовем только несколько основных: отсутствие методологических исследований, разрозненность теоретических концепций обучения, отсутствие теоретического осмысления и осознания педагогической сущности в содержании практического обучения применению и использованию огнестрельного оружия сотрудниками милиции.
Как указывают специалисты [5], сегодня все более актуальной становится подготовка общего научного комментария к нормам, устанавливающим правила применения и использования сотрудниками милиции физической силы, специальных средств и огнестрельного оружия. Но возникает вопрос, почему подготовка, а соответственно и разработка данных правовых норм осуществляется только на теоретическом уровне? Ведь сотруднику милиции данную теорию необходимо применять на практике.
Но, где и, самое главное, где кто учит, формирует навыки практического применения теоретически разработанных правовых норм сотрудниками милиции? Почему разработанные правовые нормы не проверяются на эффективность, возможность молниеносного их применения (Ю.П. Соловей) экспериментально? Вот здесь и должны появиться основополагающие методологические составляющие — проблемное обучение и междисциплинарная интеграция.
Поставленная нами цель — меткий выстрел и его правомерность (применение огнестрельного оружия), заставляет задуматься, где и когда, формируе-
мые у курсантов знания и навыки будут востребованы, в каких условиях и как реализованы. Например, на практических (комплексных) занятиях по огневой подготовке ставится следующая цель: сформировать у будущих сотрудников ОВД такой стереотип мышления, который позволит полученные ранее знания по административной деятельности ОВД и навыки владения огнестрельным оружием объединить в
целостную модель процесса решения предложенной проблемной задачи.
Используя метод постановки проблемной задачи, респондентам предлагается смоделировать при помощи набора настольных фигур (количество неограниченно) различные ситуации, связанные со случаями применения и использования огнестрельного оружия (рис.1).
Рис. 1. Комплект настольных фигур для моделирования ситуаций по применению и использованию огнестрельного оружия
При разработке модели как комплекса задач, заданий и упражнений необходимо обеспечить выполнение ряда следующих требований:
1) полнота разработанной модели (полно охватывать все содержание профессиональной деятельности);
2) связь с теоретическим учебным материалом (место каждой задачи определяется с учетом изучения теоретического материала);
3) обобщенность задач (задачи должны отражать наиболее существенные стороны профессиональной деятельности, т.е. курсант должен выделять главные показатели для принятия решения);
4) типизация задач и учет возможности переноса умений из одной сферы деятельности в другую.
Например, курсантам предлагалось выбрав из предоставленного комплекта фигур (рис. 1), смоделировать ситуацию по применению огнестрельного оружия в соответствии с п. 1 и п. 4 ч. 1 ст. 15 Закона Российской Федерации от 18 апреля 1991 г. № 1027-1 «О милиции».
Обучаемый должен расставить фигуры таким образом, чтобы смоделированная им ситуация отражала решение поставленной перед ним задачи (рис. 2). Кроме того, респонденты должны пояснить в каждом случае основания для применения или использования огнестрельного оружия.
При этом, умение курсанта (слушателя) построить соответствующий дисциплинарный «портрет» решения проблемной задачи рассматривается как критерий его умений осуществлять междисциплинарную интеграцию данных дисциплин, востребовать и использовать свои знания, умения и навыки на комплексных занятиях. Использование данного метода обучению правовым основам применения и использования оружия представляется принципиально важным.
Кроме того, нами ставились следующие задачи: 1) обучающимся необходимо было приобрести навыки в принятии решений без практической стрельбы в лабораторных условиях; 2) уметь определять стратегии действий (очередность поражения целей, уход с линии огня и т.д.). Данный этап педагогического проектирования, кроме учебной функции, выполнял еще и функцию модельного исследования и отработки новых проектных идей и замыслов. При отработке навыков данным методом необходимо было, при отсутствии опыта в новом организационном мероприятии, предварительно в лабораторных условиях проанализировать его до внедрения в следующий этап (практическая стрельба), определить ошибки и устранить их. После того, как обучаемый справлялся с заданием, преподаватель при помощи дополнительных фигурок усложнял ситуацию (появление на линии ведения огня посторонних лиц; возникновение угрозы жизни не только гражданам, но и сотруднику милиции, появление проблемы очередности поражения целей и т.д.). Почему мы обратились именно к проблемному обучению? По мнению И.Е. Фарбера, специалист богат не только и не столько количеством знаний, сколько умением применять эти знания на практике и самостоятельно постоянно учиться. Нет сомнения в том, что проблемное обучение лучше, чем какое-либо другое, стимулирует умственное развитие обучающегося. Ведь оно делает, прежде всего, ставку на способы решения учебно-научной задачи, на доводы, доказательства решения задачи, учит мыслить (6).
Следующий этап — решение моделируемых проблемных задач с практической стрельбой. Совместно с кандидатом юридических наук С.О. Еки-мовым были разработаны ситуативные задачи, содержание которых обусловлено данными информационно-аналитических обзоров МВД России: «О практике применения огнестрельного оружия сотрудниками органов внутренних дел». Началом решения задачи служило внезапное появление фигур на мишенном поле (при помощи подъемных установок).
Применение в обучении специально разработанного комплекса задач, заданий и упражнений в соответствии с содержанием и характером предстоящей профессиональной деятельности играет существен-
Первая задача
Рис. 3. Преступник направил оружие на заложника, стоящего на коленях. Дистанция — 5 м.
Вторая задача
Ш'ж- Г'-
Рис. 4. Два преступника, находящиеся друг от друга на расстоянии 5 м, угрожают сотруднику. Один вооружен ножом, второй — «обрезом». Дистанция — 10 м.
Третья задача
Рис. 5. Вооруженный преступник с явными признаками инвалидности при задержании оказывает вооруженное сопротивление. Дистанция — 5—7 м.
Четвертая задача
Рис. 6. Вооруженный преступник захватил заложника, удерживая его предплечьем за шею сзади; пистолет в руке преступника направлен в голову заложника. Дистанция — 15 м.
ную роль в совершенствовании не только профессиональной подготовки, но и повышении общего уровня образованности выпускников вузов МВД России за счет общего интеллектуального развития и, прежде всего, проблемного мышления.
Если через цели обеспечено воздействие на потребности, то обучение будет активным. Когда через методы обеспечивается развитие способностей, то обучение становится развивающим. Если запрошенная, востребованная доза новой информации способствует разрешению проблемы, имеет место проблемное обучение. Обеспечение свойств обучения (активное, проблемное, развивающее) через междисциплинарную интеграцию и составляет основу модернизации педагогической системы огневой подготовки.
Необходимо отметить, что предложенные технологии в учебном процессе дисциплин боевой подготовки отражают как теоретические, так и практические аспекты обучения, последовательность и взаимос-
вязанность этапов в усвоении изучаемого материала, что в целом и характеризует, по нашему мнению, новаторскую педагогическую систему огневой подготовки курсантов МВД. Следовательно, ключевыми моментами в междисциплинарной педагогической системе огневой подготовки курсантов являются: разрозненные в современной педагогической практике вузов МВД элементы специальных учебных дисциплин; объективные предпосылки для их объединения и процесс взаимоувязки этих элементов; целое как результат интеграции. Таким образом, педагогическая интеграция — это разновидность научной интеграции, осуществляемая в рамках педагогических теорий и практики [6], характеризующая модернизацию системы огневой подготовки курсантов образовательных учреждений МВД России.
Литература
1. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. / Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: «Деловая книга», 1996.
2. Закон Российской Федерации «О милиции» (по состоянию на 20 сентября 2007 года). Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2007. С. 24.
3. Каплунов А.И., Милюков С.Ф., Уткин Н.И. Правовые основы применения и использования огнестрельного оружия сотрудниками органов внутренних дел: Учебное пособие. Издание второе, переработанное / Под ред. В.П. Сальникова. М: ИМЦ ГУК МВД России, 2004. С. 11.
4. Наставление по огневой подготовке в органах внутренних дел Российской Федерации. Приказ МВД России от 11 октября 2000 г. № 955 с изменениями и дополнениями, внесенными Приказом МВД РФ от 20 мая 2003 г. № 340.
5. Проблемы интеграции процесса обучения в СПТУ: Сб. науч. тр. / Редкол.: М.И. Махмутов (отв. ред) и др. М.: изд. АПН СССР, 1989.
6. Ястремский I.A. Об интеграции образовательных начал в тактико-специальной подготовке сотрудников ОВД /Состояние, проблемы и перспективы тактико-специальной подготовки сотрудников ОВД. Мат. межвузовской научно-практической конф. Нижегородская академия МВД России, 2002. С. 140—144.
