CC BY
60
1. Засыпкин, В.П. Модернизация педагогического образования в зеркале социологии [Текст] / В.П. Засыпкин. - Екатеринбург: Гуманитарный университет, 2010. - 272 с.
ББК 74р УДК 371
МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР ИЗМЕНЕНИЯ ТРЕБОВАНИЙ К ПРОФЕССИИ ПЕДАГОГА
MODERNIZATION OF EDUCATION AS A FACTOR OF CHANGING OF THE REQUIREMENTS FOR THE TEACHING PROFESSION
В статье проблема модернизации педагогического образования рассмотрена с позиций осмысления изменений, происходящих в профессии педагога. Показано, что одним из основных направлений модернизации педагогического образования должен стать переход на подготовку учителей, способных сформировать у учащихся навыки самообразования, самоопределения, помочь им самоутвердиться и самореализоваться в учебной и внеучебной деятельности, а также способствующих формированию и развитию у учащихся мотивации к обучению.
The problem of modernization of teaching education is presented in this article. This problem is considered from the point of changes in the teaching profession. It's shown that one of the main directions of modernization of teaching education should be a shift to training process of the teachers capable to develop self-education skills, self-determination, self-realization and self- assertion of the students in the curriculum and extracurricular activities. The contribution to the formation of students' motivation of self-education is emphasized.
Ключевые слова: модернизация образования, институт педагогического образования, педагог, школа, мотивация.
Key words: Modernization of Education, Institute of Teaching Education, teacher, school, motivation.
В общественно-политическом и социально-гуманитарном лексиконе современной России нет, наверное, более употребляемого и расхожего слова, чем модернизация. Понятно, что источник популярности этого термина связан так или иначе со своеобразной миссией российского общества - осуществить эффективную модернизацию всех его сфер. Одной из таких сфер является образование.
Что такое модернизация образования? В самом общем виде под ней будем понимать систему его глубоких преобразований, направленных на замену либо частичное обновление сложившихся ранее направлений и механизмов развития образования иными, соответствующими требованиями современного этапа общественных изменений в стране и в мире. Это значит, что модерниза-
В.П. ЗАСЫПКИН, Г.Е. ЗБОРОВСКИЙ
V.P. ZASYPKIN, G.Y. ZBOROVSKY
ция образования должна связать процессы, происходящие в нем в России, с имеющими место в европейском и мировом образовательном пространстве.
Следовательно, в модернизации российского образования нужно различать то, что приходит извне (прежде всего, это требования Болонского процесса) и то, что идет от внутренних потребностей страны. Между внутренними и внешними требованиями существует большой зазор и не всегда прослеживается связь, что вытекает, прежде всего, из национальных особенностей образования в России. Это положение обязательно следует учитывать, что, к сожалению, далеко не всегда делается, о чем свидетельствуют часто бездумное, автоматическое копирование и заимствование этих же Болонских соглашений.
По нашему мнению, модернизация применительно к сфере образования - это, прежде всего, комплекс новых целеустановок, требований, задач общества, реализация которых направлена на ее оптимизацию. Достижение таких ориентиров и есть модернизация. Ее осуществление возможно через решение ряда инновационных задач. Среди них:
^ обеспечение реальной (а не номинальной) доступности населения к возможностям получения нового качественного образования; ^ увеличение инвестиций в человеческие ресурсы; ^ развитие новых форм получения образования, как в сфере допро-фессионального, так и профессионального образования;
^ развитие образовательного знания и обеспечение его преемственности с новым научным знанием;
^ развитие у обучающихся образовательной мотивации.
Последняя задача особенно важна, она напрямую связана с деятельностью учителя, и на ней в дальнейшем мы специально остановимся, поскольку без ее решения постановка проблемы модернизации образования становится бессмысленной.
Судьба модернизации российского образования в последние годы, особенно в связи с введением ЕГЭ и переходом к реализации требований Болонского процесса, стала предметом обсуждения как профессиональным педагогическим сообществом, так и широкими слоями населения, что было четко зафиксировано социологическими исследованиями общественного мнения.
Как показывают такие исследования, проведенные Левада-Центром, Фондом общественного мнения (ФОМ), академическими учреждениями РАН и РАО, до половины, а иногда и более 50% респондентов проявляют неоднозначное, а часто просто отрицательное отношение к изменениям в образовании, происходящим в стране.
В общественном мнении современной России проявляется явная неудовлетворенность модернизацией образования, тем, как она осуществляется, и это становится важным сигналом для самого института образования о невыполнении им определенных социальных функций. В большой степени присутствует пессимизм в оценке процесса и результатов модернизации образования.
Вообще, общественное мнение в отношении модернизации образования оказалось «пострефлекторным» и было использовано скорее для информирования самого населения о происходящих изменениях, чем для выявления отношения к ней. Подтверждение тому - слабая осведомленность общества о внедрении такой значительной инновации, как национальный проект «Образование». Даже ЕГЭ вводился государством экспериментально в отдельных регионах не для того, чтобы проверить его эффективность, а затем, чтобы принять окончательное решение. Решение, на самом деле, уже было принято
раньше. Экспериментальная проверка ЕГЭ проводилась для того, чтобы отработать механизм его реализации с меньшими затратами и позже внедрить повсеместно. Это лишний раз свидетельствует о том, что модернизация образования осуществляется в стране как навязанная властью «сверху», без учета мнений и потребностей различных категорий населения. В этом кроется одна из основных причин ее неудачи и, мягко говоря, неблагожелательного отношения к ней.
Что бросается людям в глаза при осуществлении властью такой модернизации? К чему ее зачастую сводят не только рядовые граждане, но и сами субъекты образования, в том числе профессиональное педагогическое сообщество? Прежде всего, к сокращению числа школ, вузов, педагогов, к насильственному насаждению ЕГЭ, к ликвидации отдельных видов образования (в том числе педагогического). Об этом свидетельствуют реальные факты деятельности различных управленческих структур в сфере образования. Так, за последние 10 лет в стране было ликвидировано 13 тыс. школ, причем это не предел. Как свидетельствуют данные Российского статистического ежегодника (М., 2009), в 2000/2001 учебном году в стране было 68 тыс. школ, к концу 2008/2009 года - 55 тыс. (сокращение произошло в основном за счет сельских школ). Как заявил министр образования и науки РФ А.А. Фурсенко в передаче «Своими глазами» по радио «Эхо Москвы» (24 сентября 2010 г.), процесс сокращения школ и учителей в них будет продолжен. Чуть ранее в статье министра в газете «Ведомости» было сказано о том, что сфера образования характеризуется значительными неэффективными расходами. Он привел данные, согласно которым за последние 10 лет число учащихся в школе сократилось с 22 до 13 млн. человек, а количество учителей почти не сократилось (что, по его мнению, как раз и свидетельствуют об экономической неэффективности общего образования). Приведенные цифры хотелось бы уточнить. По данным названного ежегодника, численность школьников сократилась с 20 до 13 млн., а учителей - с 1 млн. 750 тыс. до 1 млн. 400 тыс. Для интереса: в ХМАО-Югры с 2000 до 2009 г. численность учащихся государственных и муниципальных дневных образовательных учреждений сократилась с 244 тыс. до 172 тыс.
Между тем, как отметил министр, для соблюдения требуемой пропорции 1:13 (один учитель на 13 детей) нужно, чтобы численность учителей не превышала 1 млн. человек, что реально означает необходимость сокращения учительского корпуса не на 200-250 тыс. человек (эта цифра, со слов министра, называлась в прессе), а больше. Понятно, что подобная эскапада вызвала в стране бурю негодования. Между прочим, и сама радиопередача в значительной степени была обусловлена этим обстоятельством. Не случайно главный редактор «Эха Москвы» А.А. Венедиктов начал передачу с этого факта и многочисленных писем в редакцию, вызванных намерениями министра осуществить сокращение численности учителей. Кстати, Венедиктов сообщил министру, что за ним уже прочно закрепился ярлык «мистер Зло».
Вообще, возникает удивительный парадокс - с одной стороны, власть говорит о том, что нужно укреплять село, создавать хорошие условия жизни, чтобы люди из него не уезжали. С другой стороны, повсеместно закрываются сельские школы, в которых обучается небольшое количество детей и, стало быть, они с экономической точки зрения оказываются невыгодными. Но почему-то никто не ставит вопрос (точнее, не решает его) о реальном сокращении громадной армии чиновников. Сегодня их в стране 2 млн. человек при общей численности населения чуть более 140 млн., а в СССР накануне его распада
при населении в 300 млн. чиновников было 400 тыс. Не трудно посчитать, что чиновников больше, чем учителей, в 1,5 раза, и составляют они 1,5% от общей численности населения России, превратившись, таким образом, в статистически значимую группу.
Можно много говорить о таких направлениях модернизации образования, как насильственное насаждение ЕГЭ и Болонского процесса, против чего выступает значительная часть ректорского корпуса, директоров школ, экспертов по вопросам образования, да и просто населения страны. Вот данные исследований. Полностью одобрили введение ЕГЭ только 23% руководителей вузов, 30% руководителей средних школ, 28% руководителей районных (муниципальных) органов управления образованием. Одним из наиболее ярких достижений ЕГЭ считается увеличение доступности образования в вузах для широких слоев населения. Между тем, по данным исследования Центра прогнозирования образования Минобрнауки и Института социологии РАН, только 16% опрошенных родителей в селах и поселках считают, что доступность образования в вузах повысились. Главной причиной такой неэффективности ЕГЭ родители считают слабый уровень подготовки выпускников сельских школ, особенно по сравнению с выпускниками городских школ. Значит, дело не в самом ЕГЭ, которое якобы обеспечивают доступность образования, а в качестве последнего, которое как раз эту доступность и не обеспечивает.
Почему участники образовательного процесса преимущественно негативно оценивают модернизацию образования? Почему они не считают ее успешной? Одна из основных причин такого отношения, с точки зрения социологии, состоит в том, что модернизация образования вместо того, чтобы ослаблять существующее социальное неравенство в реальном положении социальных слоев в этой сфере, приводит к его усилению. Усиливается образовательное неравенство между центром и регионами, между городами и сельской местностью, между различными видами образовательных учреждений. Реально это означает, что модернизация образования в центре осуществляется за счет регионов, в крупных городах - за счет сельской местности и небольших городов, вузах национального и федерального значения -за счет всех остальных, прежде всего, средних и мелких.
Такой путь осуществления модернизации есть результат деятельности авторитарного режима, навязывающего обществу то понимание реформ образования, которое отвечает, в первую очередь, его потребностям, далеко не всегда и не во всем совпадающим с потребностями подавляющего большинства населения.
В целом, по нашему мнению, анализ отношения россиян к процессам модернизации образования демонстрирует их общий пессимистичный настрой, проявляющийся либо в негативной позиции, либо в безразличии, является блокирующим фактором в осуществлении самой модернизации и обусловливает недоверие россиян к возможности благоприятных изменений сфере образования. Как нам представляется, государство должно осуществить серьезную коррекцию избранного курса. Его направление может быть определено лишь на основе выявления широкого общественного мнения и позиции профессионального педагогического сообщества относительно этой коррекции.
Важным направлением модернизации образования является формирование и развитие мотивации учащихся на обучение. Особенность этого направления заключается в том, что, с одной стороны, мотивация представляет собой некое результирующее следствие всей модернизации образова-
ния. Этим утверждением подчеркивается мысль о том, что выполнение намеченных планов модернизации будет способствовать повышению мотивации молодежи на получение образования. С другой стороны, такая мотивация выступает как сопутствующий социальный фактор модернизации, поскольку приток в образовательные учреждения мотивированной молодежи способен «подхлестнуть» иных субъектов образовательной деятельности - преподавателей, учителей, управленцев к работе в новых условиях.
Здесь хотелось бы перейти к разговору о тех новых требованиях, которые предъявляет модернизация образования к профессии педагога. Начнем с утверждения о том, что усложнение традиционных функций педагога, таких как обучение, воспитание и т.д., - постоянный, непрекращающийся процесс. В современных условиях актуализируются такие профессиональные функции педагогов, как прогнозирование, проектирование и организация содержательной и процессуальной сторон образования и социокультурной среды.
Сейчас в большей мере, чем раньше, становятся востребованными коммуникативные функции педагога, связанные с управленческой, экономической, правовой, социальной, культурно-просветительской, экологической и другой деятельностью. При постоянном росте объемов все более важным для педагога становится умение вести самостоятельную научно-методическую работу, направленную, в первую очередь, на исследование и осмысление собственного преподавательского опыта. А это, в свою очередь, влияет на рост его профессиональной мотивации и стремление к саморазвитию.
Процесс трансформации требований к педагогическому труду имеет постоянный и непрерывный характер. В этом смысле важным становится не просто констатация таких требований, а выявление тех инновационных задач, связанных с деятельностью педагога, которые выдвигает перед ним общество и время.
Традиционное восприятие обществом преподавателя как носителя знаний и, порой, единственного источника специального знания сформировало устойчивые стереотипы в профессиональной деятельности самих педагогических работников. Сегодня эти стереотипы поведения педагога уже устарели и вступают в противоречие с новым знанием. Они часто мешают перейти от традиционных образовательных технологий «навязывания истин» к технологиям, способствующим усилению мотивации обучающихся к познавательной деятельности. Чрезмерная привязанность педагогов к традиционным формам и методам работы, игнорирование очевидных инноваций тормозят процессы модернизации образования.
Общество ждет сегодня качественно новых специалистов, подготовленных в вузах, без которых его модернизацию успешно осуществить не удастся. Но для этого нужен качественно новый студент, приходящий в вуз после школы. И корень проблемы, как нам представляется, - не в вузах, а в школах. Вуз получает «полуготовый продукт», «полуфабрикат» в виде выпускников школы, не мотивированных на учебу, не проявляющих к ней интереса, не умеющих, а зачастую и не желающих учиться. И вместо того, чтобы поднимать школу до уровня вуза, происходит движение в обратном направлении - вуз опускается до уровня слабо успевавших ее выпускников, теперь уже своих студентов.
По данным исследований, сегодня в вузе мотивированы на качественную учебы не более 15% студентов. В среднем на академическую группу хорошо успевающих студентов, стремящихся к получению знаний, - от 3 до 5-6 человек. Хорошо и старательно учиться становится немодно. Тройка радует студента больше, чем что-нибудь другое в учебном процессе.
Таким образом, одной из основных проблем модернизации образования, по существу, ее гравитационным полем является мотивация учащейся молодежи, причем как школьной, так и студенческой, на учебу. Нам она представляется ключевой проблемой модернизации образования в целом, педагогического - в особенности.
В этой связи, чтобы изменить мотивацию на учебную деятельность в вузе, необходимо сформировать ее на начальном этапе образования - в школе. Ее выпускник должен приходить в вуз с желанием и интересом к учебе, с намерением серьезно работать, чего чаще всего и не бывает. Что же получается в действительности? Школа не формирует интерес к учению, установку на него. Вузам же решить эту проблему, работая с немотивированными на учебу студентами, вдобавок часто не владеющими умениями и навыками самостоятельной работы, не стремящимися к самообразованию, оказывается невероятно сложно. В результате возникает своеобразная цепочка «отсутствующей» мотивации. Нетрудно понять, к появлению какого специалиста приводит такая ситуация.
По нашему мнению, на достижение главной цели - формирование «образовательной» мотивации - и должна быть направлена, в первую очередь, модернизация средней школы. Мы бы определили суть этой модернизации как «качественное образование от качественного учителя». Несмотря на то, что школа - это коллектив педагогов, решающую роль в формировании мотивации на учебу и интерес к ней играет конкретный учитель. Так что школа -это коллектив учителей, от каждого из которых зависит во многом, захочет ли школьник учиться или нет. Отсюда вытекает постановка вопроса о направленности модернизации образования - в сторону подготовки качественных педагогов. В педагогический вуз должны идти сильные выпускники школы, которые будут знать, что после его окончания им обеспечат нормальные, человеческие условия жизни и достойную зарплату. Именно из таких студентов и получатся со временем так нужные обществу сильные педагоги. Под ними будем понимать специалистов, владеющих современными методиками и технологиями самообразования, воплощение которых во взаимодействиях с учащимися способствовало бы их саморазвитию, самоопределению, самореализации и самоутверждению, умению самостоятельно получать информацию, реализо-вывать в максимальной мере свои креативные задатки и способности, постоянно изменяться.
Модернизация педагогического образования в условиях изменения требований к профессии преподавателя требует от него, прежде всего, переосмысления целей собственной деятельности. Учитывая, что в центр внимания новой образовательной парадигмы ставятся духовность и творческая сущность человеческой активности, основной причиной таких изменений могут быть названы происходящее трансформации в иерархии общественных ценностей, разрушение социального заказа образованию, серьезные перемены в государственной образовательной политике. Подобные метаморфозы приводят к тому, что возникает необходимость изменения целей, в частности, педагогического образования.
Эта необходимость обусловлена тем, что динамично меняющийся мир нуждается в личности, способной к обоснованному выбору оптимальных вариантов самореализации и самоутверждения, готовой к изменению сознания и поведения, исходя из постоянно усложняющихся требований трудовой, семейной, общественной деятельности. Поэтому модернизация образования
должна быть направлена на формирование у учащихся навыков самоопределения, умения добывать нужную информацию, анализировать ее, находить оптимальные варианты успешной адаптации к происходящим изменениям в процессе постоянного самообразования и самовоспитания. Отсюда основным направлением модернизации педагогического образования должен стать переход на подготовку учителей, владеющих содержанием и методиками обучения учащихся навыкам самообразования, самоопределения, самореализации, самоутверждения в учебной и внеучебной деятельности.
В русле приведенных рассуждений достаточно четко прочерчиваются контуры нашей позиции в отношении модернизации педагогического образования. Под ней будем понимать такую системную и структурную перестройку существующего сегодня института педагогического образования, которая позволила бы готовить для системы образования кадры новой формации, способные работать в ней на принципиально ином уровне. При этом модернизация педагогического образования должна означать ликвидацию его самодостаточности, замкнутости на себя самого, признание открытости не только для системы образования в целом, но и для всего общества, что предполагает повышение социальной ответственности его субъектов. Модернизация педагогического образования предполагает также глубокое обновление ставших привычными подходов и механизмов подготовки специалистов для сферы образования с учетом усложнения и дифференциации труда педагогического работника, вызванных требованиями современного общества.
В этой связи следует отметить, что существующий диссонанс между социальными ожиданиями по отношению к учительской профессии и квалификационными требованиями к ней, актуализированными современной реальностью, тормозит модернизацию всего педагогического образования. В современных условиях существует потребность в нахождении компромисса между старой, давно существующей моделью учителя, и новой, но еще не вполне содержательно определенной современной наукой, его моделью. Этот компромисс просто необходим, так как значительный возрастной разрыв в поколениях современных педагогов, а также имеющиеся существенные расхождения между современным содержанием подготовки педагогов и актуальными требованиями сегодняшнего дня, создают трудности для модернизации педагогического образования.
Проведенные нами исследование социальных представлений о современном учителе, педагоге, его качествах показывают, что респонденты, высказывая свое мнение о современном учителе, ассоциируют его с образом человека «толерантного, терпимого», умственно и интеллектуально развитого», «законопослушного», наделяя его, в первую очередь, социально значимыми качествами, такими как терпение, ответственность, трудолюбие, общительность и др. (50% опрошенных), личностно значимыми качествами, в том числе уверенностью в себе, самокритичностью, целеустремленностью и т.д. (30%), наконец, профессионально значимыми качествами, среди них преданность своему делу, профессии, знание методики и практики (20% опрошенных).
Таким образом, социально обоснованная модель современного педагога должна строиться с учетом следующих социальных приоритетов: (1) социально-значимые качества, (2) личностно-значимые качества и (3) профессионально-значимые качества.
Опросы общественного мнения показывают, что современный педагог далеко не в полной мере соответствуют этим требованиям. По данным ре-
презентативного опроса 1500 человек в 100 городах России, проведенного Фондом общественного мнения в октябре 2008 года, в дальнейшем ФОМ [ФОМ, 2008], качество работы школьных учителей оценивали на «удовлетворительно» в 2008 г. 42% населения против 45% в 2005 году. «Хорошие» и «отличные» оценки выставили в 2008 г. в общей сложности 29% респондентов (2005 г. - 33%), «плохие» и «очень плохие» - 12% (в октябре 2005-8%); 17% затруднились оценить, как преподаватели справляются со своими обязанностями. Такая, мягко говоря, неоптимистическая оценка связывается респондентами с низким профессиональным уровнем сегодняшних преподавателей, а в ряде случаев подчеркивается отсутствие у них подлинного призвания к профессии. Отдельные респонденты сделали акцент на низкой зарплате школьных работников, падении авторитета учителя и пр. При этом исследователи ФОМ выявляют только слабовыраженную тенденцию к повышению престижа учительской профессии [ФОМ, 2008]. Согласно их опросам, имеется противоречие между авторитетом учителя в общесоциальном плане и в «узковоспитательном разрезе», т.е. с точки зрения реализации его педагогической миссии. Если в первом случае полученные данные демонстрируют незначительный рост, то во втором - данные опроса позволяют предположить, что в целом авторитет учителя невысок [ФОМ, 2008].
Как свидетельствуют данные опроса Фонда общественного мнения от 11 февраля 2010 года, 49% россиян определяют престиж профессии современного учителя как низкий, при этом 34% считают, что он постоянно снижается, и только 33% говорят о том, что он остается неизменным. Доля оптимистов, считающих престиж учительской профессии высоким, не превышает 9%. Что касается перспектив этой профессии, то здесь оптимистов не более 16% [Престиж, 2010].
Вернемся, однако, к данным опроса Фонда общества мнения 2008 года [ФОМ, 2008]. Согласно им, лишь четвертая часть респондентов (27%) полагают, что сегодняшний российский учитель оказывает значительное влияние на взгляды детей. Треть респондентов (33%) считают, что это влияние незначительно, а примерно каждый пятый (18%) вообще отказывает учителям в таком влиянии. При этом подавляющее большинство респондентов (86%) заявляют, что учителя, помимо преподавания своего предмета, должны формировать взгляды, социальное мировоззрение, отношение детей к жизни (противоположного мнения придерживаются 7%). Убеждение в важности воспитательной мысли учителя прочно утвердилось массовом сознании (примечательно, что в 2005 году ответы на анализируемый вопрос дали точно такое же распределение мнений) [ФОМ, 2008].
Данные оценки вполне согласуются с мнением 40% респондентов в 2008 году, считающих учителей в большинстве своем современными и прогрессивными. Такая оценка связывается респондентами с притоком в школу молодого поколения современных учителей. Мнение о том, что среди сегодняшних российских педагогов больше людей несовременных, отсталых, высказали 17% респондентов [ФОМ, 2008].
Таким образом, россияне чаще причисляют учителей к категории людей, идущих в ногу со временем, нежели к отсталому, несовременному социальному слою. В то же время многие признают, что в ряде вопросов сегодняшней жизни школьники разбираются лучше. Чем их наставники (54%). Тех, кто отвергает подобное мнение, значительно (в два с половиной раза) меньше -
20%; каждый четвертый (26%) затруднился ответить на этот вопрос. Наиболее проблемными для учителей сферами называются новые информационные технологии и техническая сфера в целом. В той или иной форме об этом сказали 40% опрошенных [ФОМ, 2008].
В результате проведенного нами теоретического анализа и обобщения данных целого ряда конкретных социологических исследований (в том числе и наших собственных) модернизация педагогического образования, по нашему мнению, может быть направлена:
в знаниевой сфере:
- на производство нового научного знания для образования, воспитания, развития подрастающего поколения;
- на производство образовательного знания для различных уровней образования;
- на производство новых образовательных технологий, направленных на усвоение и адаптацию знания различными слоями населения;
- на «социологизацию» педагогического образования (в духе Э. Дюрк-гейма) и его уход от чрезмерной замкнутости исключительно на вопросах педагогики и психологии в ущерб всей системе образования;
в организационно-правовой сфере:
- на разработку нормативно-правового сопровождения нововведений для самого педагогического образования и для системы образования в целом;
- на разработку государственных и рыночных механизмов регулирования подготовки специалистов для системы образования;
- на разработку системы трудоустройства выпускников педагогических вузов;
- на широкое использование в системе педагогического образования и переподготовки информационных и дистанционных технологий.
Результатом модернизации педагогического образования должна оказаться перестройка всей системы формирования педагогических кадров, главной задачей которой станет переход от подготовки «педагогов индустриальной эпохи» к подготовке «педагогов информационного общества». Новый облик педагогической профессии поможет поднять жизненно необходимые для нее престиж и ценность в современном российском обществе на более высокий уровень.
