CC BY
92
Eißel D. 2014. Inequality and the Role of Redistributive Policy. - Welfare State at Risk. Rising Inequality in Europe (ed. by D. Eißel, E. Rokicka, J. Leaman). Cham, Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Sringer. P. 35-50.
Schmid G. 2008. Full Employment in Europe: Managing Labour Market Transitions and Risks. Cheltenham; Northampton: Edward Elgar. 385 p.
LYUBLINSKIY Victor Victorovich, Dr.Sci.(Pol.Sci.), Chief Researcher, Head of the Division of Comparative Analysis of Social Policy, Institute of Sociology, RAS (24/35, bld. 5Krzhizhanovskogo St, Moscow, Russia, 117218; sp@isras.ru;lyubl. victor@yandex.ru)
DOES SOCIAL POLICY OF WESTERN COUNTRIES LOSE ITS ATTRACTIVENESS FOR RUSSIA?
Abstract. The article analyzes the problems of social policy in Western countries. The modern state there seeks to abandon a significant part of its direct welfare functions. As a result, there is an expansion of market relations in social sphere, worsening of employment conditions, the rise of inequality and poverty, and a permanent distributional conflict. This trend may generate the crisis of confidence, actualizing the issues associated with political decisions concerning social development, which are able to counteract the aggravation of socio-political conflict, to bind the society and ensure its dynamic equilibrium. Keywords: social policy, welfare, social spending, budget deficit, employment, unemployment, inequality, poverty, conflict, trust
МИХАЛЬЧЕНКОВА Наталья Алексеевна — к.э.н, доцент; и.о. ректора Сыктывкарского государственного университета им. Питирима Сорокина (167001, Россия, Республика Коми, г. Сыктывкар, Октябрьский пр-кт 55; mehedova@yandex.ru)
МОДЕРНИЗАЦИЯ И ТРАДИЦИИ В ИНДИЙСКОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ
Аннотация. Политические элиты постколониальной независимой Индии сделали ставку на интеграцию различных частей нового государства, чему должна была способствовать и реформа системы образования, в т.ч. высшего, ее модернизация на основе современных западных социальных идей и этических норм. Однако и сегодня, спустя почти 70 лет после обретения независимости, в Индии продолжают существовать различные виды дискриминации, связанные с кастами, классами, гендером, религией, регионом и языком. При этом они находят свое отражение не только в высшем образовании, но и в системе образования в целом. Отсюда необходимость постоянной оценки и корректировки государственной политики и правительственных программ, с тем чтобы декларируемые принципы свободы, равенства и братства были реализованы на практике в одной из самых больших и диверсифицированных систем высшего образования в мире, прошедшей длинный путь от традиции к современности.
Ключевые слова: Индия, система высшего образования, университеты, государственная политика, глобализация, реформы, традиции
Для сегодняшней Индии характерна одна из самых больших и разнообразных систем высшего образования в мире, которая прошла длинный путь от традиции к современности. С момента обретения Индией независимости число вузов постоянно увеличивалось - с 20 университетов и 496 колледжей в 1947 г. до 754 университетов и институтов университетского уровня и 32 969 колледжей в
2014 г. В этих организациях работают около 488 тыс. преподавателей и обучаются свыше 11 млн студентов. Таким образом, Индия по масштабам своей системы высшего образования находится на 3-м месте в мире, уступая лишь Китаю и США [Higher education... 2014: 14].
Унаследовав систему высшего образования от колонизаторов, независимая Индия с самого начала осознавала фундаментальную роль образования в инновационном развитии страны, обеспечении прогресса в различных сферах жизни общества. Первые шаги в необходимом направлении были сделаны после выступления Джавахарлала Неру на конференции, посвященной образованию в Индии в 1948 г. [Ghosh 2000: 178], в котором он призвал к осуществлению революционных перемен в этой сфере. Неру подчеркнул, что новое образование независимой Индии должно соответствовать общенациональным задачам, которые придется решать стране в соответствии с базовыми принципами государственности, заложенными в ее Конституции, а именно с демократией, секу-ляризмом, уничтожением нищеты, построением социалистического государства и обеспечением национальной интеграции [Naik 1965: 78-80]. При этом особо отмечалась необходимость гуманитарного образования для всех студентов независимо от выбора ими конкретной специальности, что было позднее оформлено в виде соответствующего государственного решения.
Лидеры страны, осознавая колоссальные проблемы, которые предстоит решить, были убеждены, что именно образование должно сыграть ключевую роль в грядущих преобразованиях. Комиссия Радхакришнана в 1948 г. сформулировала это следующим образом: «Академические проблемы приобрели новую форму; у нас теперь есть более широкое видение обязанностей и ответственности университетов. Они должны обеспечить лидерство в политике и управлении, профессиональных сферах промышленности и торговли. Они должны отвечать растущим потребностям во всех видах высшего образования, грамотности, научном, техническом и профессиональном знании. Они должны дать возможность стране добиться в наиболее короткий промежуток времени свободы от болезней и невежества путем применения и развития научного и технического знания»1. В соответствии с этим комиссия выдвинула следующие предложения:
- уйти от «чрезмерной специализации» курсов;
- развивать научные исследования;
- организовать профессиональное образование в сфере сельского хозяйства, торговли, медицины, образования, науки и техники, включая такие новые области, как бизнес, государственное управление и индустриальные отношения;
- реформировать систему экзаменов с учетом оценки работы студента в течение всего учебного года;
- включить в учебный процесс курсы, посвященные фундаментальным проблемам философии религии [Ghosh 2000: 178-179].
Особо подчеркивалась необходимость заботы о материальном положении студентов, их поддержки с помощью стипендий, обеспечения общежитиями, библиотеками и предоставления им медицинской помощи. Предполагалось, что студенты будут владеть тремя языками - региональным, федеральным и английским, и что английский язык должен быть как можно быстрее заменен на хинди, провозглашенный государственным языком Индии.
Комиссия также высказалась в пользу идеи создания сельских университетов, которые отвечали бы потребностям сельскохозяйственного, промышленного и социального развития в сельской местности.
университеты должны были существовать как автономные организации, а для
1 Government of India (1950). Report of University Education Commission 1948-49. Delhi.
распределения грантов планировалось на федеральном уровне создать центральную университетскую грантовую комиссию. Наконец, предлагалось включить раздел об университетском образовании в текст Конституции Индии. За исключением этого последнего пункта все остальные рекомендации комиссии были в большей или меньшей степени учтены и постепенно реализованы на практике. Особо в связи с этим стоит отметить обеспечение доступности высшего образования для женщин. Если в 1950/1951 уч. г. в университетах Индии обучались только 43 женщины, то к 1976/1977 уч. г. женщины составляли 25,8% всех студентов1.
новый этап в развитии индийского высшего образования связан с деятельностью правительственной комиссии под председательством доктора Котхари, тогдашнего председателя Центральной университетской грантовой комиссии (комиссия Котхари) (1964-1966 гг.). В рекомендациях комиссии особо подчеркивалась необходимость обеспечения адаптивности всей системы образования и его соответствия индийской культуре и ценностям [Power 1995: 39]. Важно отметить, что в отношении высшего образования ставилась задача, чтобы, «по крайней мере, в некоторых наших университетах были достигнуты высокие международные стандарты; сделан акцент на преподавание и научные исследования, особое внимание уделено образованию и исследованиям в сфере сельскохозяйственных и прикладных наук»2.
Результаты работы комиссии Котхари легли в основу государственной образовательной политики Индии вплоть до 1986 г., несмотря на то, что в 1979 г. пришедшее к власти правительство партии Джаната (сменившей ненадолго Индийский национальный конгресс) попыталось добиться ее пересмотра.
В мае 1986 г. был принят документ, определивший дальнейший вектор национальной политики в образовании. В нем особо подчеркивалось, что целью образования является не просто формирование у человека качеств, необходимых для удовлетворения потребностей экономики, но и развитие ключевых ценностей индийского общества [Power 1995: 40]. Образование рассматривалось как средство достижения равенства и осознания различий в социокультурных общностях, что должно мотивировать молодых людей к межнациональному сотрудничеству и мирному сосуществованию [Ghosh 2000: 184].
Выражалась глубокая озабоченность по поводу материально-технической базы колледжей и университетов. Отмечалась необходимость качественного прорыва в высшем образовании, который должен был включать: расширение сферы высшего образования; улучшение его качества; растущую ориентацию на будущую профессиональную деятельность [Mukhopadhyay 1999: 54-55].
Однако проведение реформ не увенчалось желаемым успехом. Так, президент Национальной академии наук Индии М.С. Валиатан уже в 1993 г. говорил, что понимание того, что надо делать, не приведшее к нужным результатам, бросает тень на попытки государства реализовать свои программы на практике3.
Как справедливо подчеркивает индийский исследователь Паван Агарвал, «огромный размер Индии, долгая история и разнообразие культур, а также сложная природа индийской политии и политического процесса делают индийское высшее образование крайне сложным предприятием» [Agarwal 2009: 2]. Эта сложность проявляется по целому ряду направлений.
Во-первых, высшее образование в стране развивается крайне неравномерно. Его экспансия не отвечает потребностям растущей индийской экономики.
1 History of Higher Education in India. Indian Education. URL: http://www.indianetzone.com/38/history_ higher_education_india.htm(accessed 01.06.2016).
2 Report of the Education Commission (1964-66): Education and National Development. Government of India. New Delhi. Part I and Part II. 1985.
3 Valiathan M.S. Presidential Address, 68th AIU Annual Meeting. New Delhi: AIU. 1993.
Несмотря на массовый рост числа студентов, процент обучающихся в системе высшего образования Индии (от 7 до 11%) ^ауагат2015: 97] значительно меньше, чем не только на Западе, но и в других странах БРИКС.
Во-вторых, сохраняется дефицит профессорско-преподавательского состава (около 54% по данным Министерства развития человеческих ресурсов1). И это несмотря на то, что преподаватели вузов приравнены в Индии к государственным служащим.
В-третьих, качество обучения сильно отличается в зависимости от конкретного вуза - «острова высочайшего уровня в океане посредственности» ^ауагат 2015: 94]. Попытки мониторинга и регулирования качества вызывают сопротивление и нередко превращаются в бессмысленный ритуал.
В самом общем виде можно выделить 5 типов вузов, образующих своего рода неформальную иерархию:
- институты общенационального значения (национальные институты);
- центральные университеты;
- университеты штатов (субъектов федерации);
- субсидируемые колледжи, являющиеся частью какого-либо университета или аффилированные с ним;
- не субсидируемые (в чистом виде частные) университеты/колледжи.
К национальным институтам относятся 16 индийских технологических институтов (ТИ), три института, специализирующихся на медицине, статистике и изучении языка хинди. Они имеют особый статус, предоставленный им парламентом Индии, и напрямую финансируются правительством страны через Министерство развития человеческих ресурсов. Им предоставлено право присваивать ученые степени. Технологические институты занимают особую нишу, имеют высокую репутацию в отношении преподавания и научных исследований в сфере техники и инженерного дела ^ауагат 2015: 94-95], наделены академической и административной автономией.
47 центральных университетов были созданы в соответствии с решением парламента и финансируются Министерством человеческих ресурсов через Университетскую грантовую комиссию (UGC). Они являются мультидисципли-нарными, сочетают обучение преимущественно по магистерским и докторским программам с научными исследованиями. Они не имеют аффилированных с ними колледжей - за исключением университета Дели, в состав которого входят ряд колледжей. В соответствии с решением иОС центральное правительство признает еще 123 вуза, которые должны стать университетами, и некоторые из них также финансируются индийским правительством. Все эти вузы академически и административно автономны, но, как и национальные институты, обязаны действовать в рамках правил, установленных правительством. Они также сориентированы на всю страну, имеют лучшую академическую репутацию, уделяют большее внимание науке, предлагают лучшие условия для профессорско-преподавательского состава и тратят больше средств в расчете на одного студента по сравнению с университетами штатов.
239 университетов штатов созданы на основании правовых актов 28 субъектов индийской федерации. Как государственные университеты, они получают финансовую помощь (до 85%) в течение 5 лет от иОС для обеспечения своего развития (включая оплату труда преподавателей). После истечения этого срока они переходят на финансирование правительств штатов. Эти университеты также ориентированы на уровень магистратуры и докторантуры и проведение исследований. Их академическая и административная автономия ограничена право-
1 Times News Network. Higher edu short of 54% teachers. - Times of India. 2011. August 10.
выми актами, изданными властями штата. В некоторых штатах приняты специальные законы, которые определяют правовые рамки функционирования всех университетов данного субъекта федерации.
Субсидируемые колледжи финансируются на 85-90% правительствами штатов, что является продолжением традиции, рожденной еще во времена колониальной зависимости. Некоторые из них изначально создавались на частные средства, однако впоследствии перешли к государственной поддержке. Обычно они предлагают своим студентам уровень бакалавриата. Академические стандарты этих колледжей определяются и контролируются теми университетами, с которыми они аффилированы. Именно университеты проводят централизованные экзамены для зачисленных студентов.
Частные университеты и колледжи не получают никакой финансовой поддержки со стороны государства и полностью полагаются на средства, получаемые от оплаты обучения студентами, и благотворительные взносы. По сравнению с центральными университетами и университетами штатов они обладают большей административной свободой и автономией. Тем не менее и они обязаны действовать в соответствии с решениями государственных органов, определяющими рамки их функционирования. Поскольку они должны полагаться только на собственные финансы, предпочтение отдается тем образовательным программам, которые пользуются у абитуриентов и их родителей наибольшим спросом и в финансовом отношении более выгодны, например компьютерным технологиям, биотехнологиям, менеджменту и т.п.
Основная масса студентов учатся по программе бакалавриата в колледжах, аффилированных с университетами штатов (около 84%) [Agarwal 2009: 10]. Здесь же работают большинство преподавателей, которые занимаются только учебным процессом и экзаменуют претендентов на степень бакалавра. Научно-исследовательская работа является приоритетом только в национальных и центральных университетах и в некоторых университетах штатов. Таким образом, в Индии университетская система в массе своей сориентирована на передачу знаний, а не на их углубление и приращение - последнее является основной задачей специальных научно-исследовательских институтов и лабораторий за пределами университетской системы. Здесь мы видим явное сходство с российской моделью, где сохраняется разделение науки на университетскую и академическую. Не случайно, как и в случае с Россией, разветвленная и достаточно эффективная с точки зрения обучения индийская система высшего образования проигрывает в мировых рейтингах, когда речь идет о научных исследованиях [Тауагат 2007].
В-четвертых, на общенациональном уровне отсутствует единая образовательная политика. Национальное правительство и власти субъектов федерации принимают решения в этой сфере, часто просто реагируя на непредвиденные ситуации [ТПак 2004]. В соответствии с Конституцией Индии высшее образование является сферой совместной компетенции федерального центра и субъектов федерации, в которой законодательной властью обладает и центральный парламент, и легислатуры штатов. При этом руководствуются они различными задачами. Если центральное правительство определяет стратегию развития высшего образования в стране, его долгосрочные перспективы, соответствующие общеиндийским интересам и учитывающие международные аспекты его функционирования, то правительства штатов должны решать тактические вопросы, ориентируясь на специфику и потребности соответствующего региона и стремясь удовлетворить ожидания жителей. Совершенно очевидно, что решение этих задач может порождать трения и конфликты между уровнями управления. Кроме того, необходимость согласовывать решения в сфере высшего образования с партне-
рами по коалиции приводит к тому, что начиная с 1990-х гг. ключевые политические решения по реформированию высшего образования носят достаточно расплывчатый характер, отражая некий политический компромисс. Система, которая призвана функционировать в более широком социально-экономическом и политическом контексте, в условиях федеративного государства постоянно сталкивается с проявлениями регионализма и местничества, родственных и кастовых связей.
В-пятых, множественность регулирующих механизмов ведет к распространению коррупции и непотизма в системе высшего образования, о чем свидетельствует многочисленные скандалы в вузах, выплескивающиеся в СМИ. Они могут быть связаны с открытием новых колледжей или университетов штатов, разрешением на аффилиацию, установлением численности принимаемых студентов, назначением директоров или вице-канцлеров университетов, приемом на работу преподавателей.
В-шестых, центральное правительство до сих пор не может четко определить свою политику в отношении частных вузов. При этом уже очевидно, что надежды на расширение доступа к высшему образованию и повышение его качества за счет частного сектора не оправдались. Вызывает беспокойство неизбежное в условиях глобализации открытие высшего образования для иностранных инвестиций со всеми вытекающими из этого последствиями. Для Индии это может быть особо болезненным, поскольку, за исключением преподавателей английского языка, по закону иностранцы не должны приниматься на постоянную работу в вузы. Они могут работать как временно приглашенные специалисты в соответствии с конкретными программами обмена, однако в этом качестве они не конкурируют с индийцами. В то же время под давлением процессов интернационализации первые отступления от этого правила уже существуют: в национальных технологических институтах уже работают иностранные специалисты по 5-летним контрактам. Возможное решение о расширении списка таких вузов окажет неоднозначное влияние на индийскую систему высшего образования.
Следует подчеркнуть существующие различия в доступности высшего образования в зависимости от конкретного штата или союзной территории. В 14 штатах и союзных территориях уровень доступности высшего образования выше, чем в среднем по стране (12,7 вузов на 100 000 населения в возрастной группе с 18 до 23 лет). Если в Пондичерри этот показатель достигает 27, то в Западном Бенгали - лишь 4 вуза на 100 тыс. молодых людей [Choudhary 2008: 65]. В Дадре и Нагар-Хавели и Лакшадвипе практически вообще нет высших учебных заведений.
При всех сохраняющихся проблемах следует подчеркнуть, что в последние годы в Индии был предпринят ряд серьезных шагов по проведению системных и структурных преобразований высшего образования, которые уже стали приносить определенные обнадеживающие результаты. Особо в связи с этим следует отметить: а) развитие дифференцированной университетской системы с формализованной трехуровневой структурой; б) переход к личностно ориентированной парадигме образования; в) интенсивное использование информационно-коммуникационных технологий; г) реформу управления вузами.
Сегодня каждый четвертый выпускник вуза в мире получает свое образование в Индии. Индия входит в топ-5 стран по цитированию научных работ. Вложения в науку достигли 140 млрд долл. США в год. 23 университета Индии входят в топ-200 университетов мира при том, что 20 лет назад в списке не было ни одного. Шансы на попадание в эти рейтинги имеют еще около 100 университетов страны. За последние 20 лет 6 индийских ученых были награждены Нобелевскими пре-
миями в различных категориях. Сегодня Индия представляет собой крупнейший региональный образовательный хаб, который привлекает студентов со всего мира1.
Индия является лидером в дистанционном обучении. На соответствующих онлайн-курсах в ведущих исследовательских университетах страны обучаются 60% всех студентов, выбравших эту форму получения образования в мире.
В настоящее время особое внимание уделяется:
- повышению доступности высшего образования для различных групп населения;
- повышению качества результатов обучения;
- закреплению и уточнению специфики функционирования трехуровневой системы университетов, что позволило четко определить цели, задачи и приоритеты каждого из уровней, одновременно расширяя возможности вертикальной и горизонтальной мобильности студентов;
- улучшению соотношения числа преподавателей и числа студентов за счет роста престижности преподавательской работы в университете, расширения дистанционного обучения.
Очевидно, что в условиях глобализации высшее образование находится в постоянном процессе адаптации к происходящим изменениям. Осознавая это и достаточно адекватно оценивая сильные и слабые стороны своих вузов, политические элиты Индии инициировали в настоящее время широкое общественное обсуждение стратегии реформ в высшем образовании, которые необходимо провести до 2030 г. К этому времени страна будет одной из самых молодых наций в мире, имеющей 140 миллионов молодых людей - потенциальных студентов колледжей и университетов2.
Список литературы:
Agarwal Р. 2009. Indian Higher Education: Envisioning the Future. New Delhi: Sage Publications India Pvt Ltd. 488 p.
Choudhary S.K. 2008. Higher Education in India: a Socio-Historical Journey from Ancient Period to 2006-07. - Journal of Educational Enquiry. Vol. 8. No 1. Р. 50-72.
Ghosh S.C. 2000. The History of Education in Modern India. New Delhi: Orient Longman Limited. 294 p.
Higher Education in India: Moving towards Global Relevance and Competitiveness. FICCI Higher Education Summit 2014. New Delhi. 2014. 73 p.
Jayaram. 2007. Beyond Retailing Knowledge: Prospects of Research-oriented Universities in India. - World Class Worldwide: Transforming Research Universities in Asia and Latin America (ed. by P.G. Altbach, J. Balan). Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press. P. 70-94.
Jayaram N. 2015. India: Streamlining the Academic Profession for a Knowledge Economy. - The Global Future of Higher Education and the Academic Profession (ed. by Ph. Altbach et al.). Basingstoke: Palgrave Macmillan. Р. 93-125.
Mukhopadhyay M. 1999. Higher Education: Backbone of National Development. -Indian Education Development since Independence (ed. by M. Mukhopadhyay, Madhu Parhar). New Delhi: Vikas Publishing House. 276 p.
Naik J.P. 1965. Educational Planning in India. NewDelhi: Allied Publishers.
Power K.B. 1995. Higher Education in India. - Higher Education in India - in Search of Quality (ed. by K.B. Power, S.K. Panda). New Delhi: AIU.
1 Higher education in India: Vision 2030. URL: http://www.ey.com/IN/en/Industries/India-sectors/ Education/EY-Higher-education-in-India-Vision-2030 (accessed 01.06.2016).
2 Ibid.
Tilak J. B. G. 2004. Absence of Policy and Perspective in Higher Education. - Economic and Political Weekly. No 39. P. 2159-2164.
MIKHAL'cHENKOVA Natal'ya Alekseevna, Cand. Sci.(Econ.), Acting Rector of Syktyvkar State University named after Pitirim Sorokin (55 Oktyabrsky Ave, Syktyvkar, Komi Republic, Russia, 167001; mehedova@yandex.ru)
MODERNIZATION AND TRADITIONS IN THE INDIAN HIGHER EDUCATION
Abstract. Political elites of the postcolonial independent India have relied on the integration of various parts of the new state. The reform of the education system, including higher education, its modernization based on modern Western social ideas and ethics was supposed to promote this goal. However, today, almost 70 years later, different types of discrimination still exist in India, based on caste, class, gender, religion, region and language. All of them find their reflection not only in higher education but also in the education system as a whole. Hence, there is the need in constant evaluation and adjustment of public policies and government programs to ensure that the declared principles of liberty, equality and fraternity were realized in one of the biggest and diversified higher education systems in the world, which passed a long way from tradition to modernity. Keywords: India, system of higher education, universities, public policy, globalization, reforms, traditions
