CC BY
9(составление опорных записей, изображение рисунка).
Выводы. Таким образом, математическая подготовка начинается с дошкольного образования и сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Она позволяет развивать интеллектуальные способности, творчество, умение логически мыслить, правильно аргументировать свою позицию, что важно для современного человека, но при этом необходимо так же чётко и грамотно выражать свои мысли, т.е. владеть речью, а для этого ее необходимо у школьников развивать. Развитие математической речи осуществляется различными средствами. В качестве средств развития математической речи можно применять как традиционные формы, методы, приемы обучения, так и характерные только для математики. Развитие математической речи школьников повышает качество обучения.
Литература:
1. Аминова, М.К. Развитие устной и письменной математической речи учащихся 4-5 классов при изучении геометрического материала: диссертация ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Аминова Марленэ Каюмовна. - Ашхабад,
1982. - 176 с.
2. Баннова, И.А. Развитие математической речи учащихся на уроках геометрии в основной школе / И.А. Баннова, М.И. Немытова // Актуальные вопросы современной науки и образования: материалы науч. сессии 2020. - Москва: Перо, 2020. - С. 33-36.
3. Выготский, Л.С. Мышление и речь // Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
4. Гельфман, Э.Г. Учебные тексты как средство интеллектуального развития учащихся в процессе обучения математике / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная // Образование и наука: науч. журн. - 2014. - № 8 (117). - С. 67-80.
5. Головина, А.В. Развитие математической речи у младших школьников как основа формирования коммуникативных универсальных учебных действий / А.В. Головина, В.П. Свиридова // Основные вопросы теории и практики педагогики и психологии: сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. - Омск, 2015. - С. 49-51.
6. Далингер, В.А. Методика обучения математике. Обучение учащихся доказательству теорем: учеб. пособие для вузов / В.А. Далингер. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва: Юрайт, 2020. - 338 с.
7. Далингер, В.А. Развитие математической речи учащихся при обучении математике / В.А. Далингер // Современные наукоемкие технологии. - 2014. - № 6. - С. 83-85.
8. Денисова, С.А. Математический язык / С.А Денисова // Математика: учеб.-метод. журн. - 2016. - № 7/8. - С. 35-37.
9. Дмитриченко, Д.В. Формирование математической речи у учащихся 5 класса с помощью интегрированных эссе / Д.В. Дмитриченко // Современные тенденции физико-математического образования: школа-ВУЗ: материалы международной научно-практической конференции. - Соликамск: СГПИ, 2015. - С. 11-13.
10. Иванова, Т.А. Развитие математической речи школьников в процессе изучения определения понятий, теорем, правил / Т.А. Иванова, А.С. Горчаков // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 6. - С. 15-18.
11. Истомина, Н.Б. Формирование умения рассуждать в процессе решения логических задач / Н.Б. Истомина, Н.Б. Тихонова // Начальная школа. - 2014. - № 7. - С. 87-91.
12. Махонина, А.А. Методика формирования математической речи учащихся 5-6 класов при введении математических понятий / А.А. Махонина // Педагогика и психология: от вопросов к решениям: сб. науч. трудов по итогам междунар. науч.-практ. конф. - Томск: Эвенсис, 2016. - С. 14-18.
13. Меджидова, А.А. Математическая речь и развитие уровня математического знания учащихся / А.А. Меджидова // Электронные библиотеки. - 2019. - Т. 22, № 6. - С. 660-666.
14. Немов, Р.С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии / Р.С. Немов. - Владос, 2004. - 148 с.
15. Повышение эффективности обучения математике в школе: кн. для учителя: из опыта работы / Сост. Г.Д. Глейзер. -Москва: Просвещение, 1989. - 240 с.
16. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина, 2013. - 576 с.
17. Словарь школьной информатики / Сост. А.П. Ершов // Математический энциклопедический словарь. - М.: Сов. энцикл., 1988. - 245 с.
18. Стерликова, В.В. Теория и методика развития речи детей : структурно-логические схемы / В.В. Стерликова. - М.: ФЛИНТА, 2014. - 203 с.
19. Фридман, Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе / Л.М. Фридман. - М.,
1983. - 160 с.
20. Шармин Д.В. Формирование культуры математической речи учащихся в процессе обучения алгебре и началам анализа: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Дмитрий Валентинович Шармин. - Омск, 2005. - 209 с.
21. Шелыгина, О.Б. Приемы формирования мыслительных операций при обучении младших школьников решению арифметических задач / О.Б. Шелыгина // Концепт. - 2014. - №32. - С. 16-18.
Педагогика
УДК 378.14
кандидат педагогических наук, доцент Койкова Эльзара Имдатовна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал)
Федерального государственного автономного
образовательного учреждения высшего образования
«Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО
СОСТАВА В ВЫСШЕМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ
Аннотация. Переход к двухуровневой системе образования, введение федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, а также требования единого европейского образовательного пространства коренным образом изменили роль педагогов в организации профессионального образования высшей школы, как простого перевода предметных знаний.
Ключевые слова: профессорско-преподавательский состав, резюме, образовательные стандарты, компетенции. Annotation. The transition to a two-level education system, the introduction of federal state educational standards for higher professional education, as well as the requirements of the common European educational space have radically changed the role of teachers in the organization of professional education in higher education, as a simple translation of subject knowledge.
Key words: faculty members, resumes, educational standards, competencies.
Введение. Актуальность исследования обусловлена тем фактом, что в начале XXI века с развитой рыночной экономикой начали формировать новый социально-экономический и социальный порядок, основанный на экономике знаний. Этот процесс обусловлен тем, что сегодня основными стратегическими ресурсами являются научные и информационные знания, которые используются для решения глобальных и локальных экономических, энергетических, экологических и других актуальных проблем. Достижение этих целей заключается в обеспечении высококвалифицированных специалистов, способных эффективно работать и одновременно генерировать новые «прорывные» идеи. В этой связи образование рассматривалось как одна из основных отраслей экономики.
Следует отметить, что современная российская система высшего профессионального образования (ВПО) явно не справляется с обозначенными мировыми тенденциями. Работодатели отмечают, что возможность приема выпускников отечественных вузов не соответствует современным требованиям бизнеса и производства, что является вопросом нерелевантного содержания в учебных планах высшего профессионального образования. Поэтому практические навыки в значительной степени приобретаются работниками не в учебных заведениях, а на рабочем месте, в процессе обучения и реализации проектов с использованием передовых методов организации производства на современных технических производственных линиях и под руководством специалистов-практиков. Кроме того, реалии последних десятилетий привели к радикальной трансформации традиционной системы производственной деятельности товаров и услуг и появлению новых «зон экономического развития». Однако во многих высших учебных заведениях Российской Федерации по-прежнему доминируют традиционные методы обучения, которые не позволяют выпускникам развивать практические способности эффективно действовать в быстро меняющемся мире [3].
Международная педагогическая практика также подтвердила, что на данном этапе постепенного перехода от «Академии знаний к Академии компетенций» были выдвинуты конкретные задачи и конкретные требования именно к профессорско-преподавательскому составу университета, который должен играть ведущую роль в подготовке профессиональных и компетентных менеджеров, способствующих развитию и модернизации экономики и самого рынка труда.
Изложение основного материала статьи. Анализ требований, выдвигаемых международными сертификационными организациями (EFMD, AMBA, CEEMAN, YUL AACS) к преподавателям (приводит нас к выводу, что традиционные международные требования к преподавателям вузов (рассматриваемые в СУ) могут быть выражены в виде двойственности, однако современные тенденции без развития высшего образования предъявляют следующие требования к отбору кандидатов на преподавательские должности. В общем виде их можно разделить на основные и дополнительные:
1. Основные: стаж работы, опыт работы, ученая степень, исследовательские способности и «цитируемость, видимость» (количество и качество научных публикаций, выступлений на конференциях, монографий, в среднем каждые 3 года).
2. Дополнительно: профессиональная стажировка (1 раз в 5 лет, причем преподаватель сам заботится о месте, времени и финансировании стажировки, все это осуществляется по его личной инициативе). Преподаватели готовят магистрантов и докторантов (работа по предмету и должности аспирантов/докторантов)).
В разных европейских странах требования к педагогическим кадрам, как правило, согласуются с тенденцией, которая свидетельствует о том, что они унифицированы в контексте процесса глобализации во всех сферах жизни мирового сообщества и создания единого европейского образовательного пространства. Следует отметить, что единство требований дает положительный импульс развитию академической мобильности профессорско-преподавательского состава, проявляющейся в расширении возможностей преподавателей. К ним относятся профессиональная деятельность и стажировки в разных странах, а также совместные научно-практические исследования с коллегами в международной академической среде [1].
Для будущих педагогов этот перечень должен быть дополнен требованием к владению иностранным языком, как необходимым средством общения. Высокий уровень владения иностранным языком также необходим для реализации совместных исследовательских проектов.
Следует отметить, что высшее образование в России в целом следует общемировой тенденции перехода от высших учебных заведений индустриальной модели к высшим учебным заведениям постиндустриальной эпохи, о чем свидетельствуют некоторые тенденции, сформировавшиеся в последние годы: 1) высшее образование в России становится все более распространенным; 2) оно стремительно коммерциализируется; 3) усиливается конкуренция между вузами за ограниченные ресурсы. Разделение труда между академическим и административным управлением стало ключевым направлением развития университетской автономии; поиск новых форм баланса полномочий и ответственности коллегиальных органов управления; усиление роли экспертных структур в системе управления вузом [4].
Изменения условий труда преподавателей высшей школы в России связаны с развитием новых организационных форм образовательного процесса, обеспечивающих реализацию расширенного спроса на образование, в том числе его дистанционных форм и открытых образовательных ресурсов, с увеличением гетерогенности и организационного разнообразия вузовских форм, с технологической модернизацией педагогической работы. Изменение содержания педагогической работы напрямую связано с формированием новых образовательных стратегий и политик в колледжах и университетах. В содержательном плане она включает в себя изменение структуры занятости и загруженности профессорско-преподавательского состава университета, создание новых образовательных ресурсов и контента для удовлетворения специфических потребностей различных категорий студентов.
Возрастающая роль систем оценки результатов педагогической деятельности связана с их влиянием на мотивацию преподавателей, способностью акцентировать внимание на определенных стратегических задачах вузов, способностью учитывать индивидуальную позицию преподавателей в деятельности, их рейтингах, кадровом и финансовом планировании, а также созданием условий для обеспечения конкурентоспособности вузов. Проведенный анализ показывает возможность практического использования учетно-аналитического потенциала стимулирующих программ по целому ряду направлений -от рейтинга отдельных факультетов и кафедр вуза до оценки и планирования развития кадрового потенциала, повышения уровня кадровой политики вуза и укрепления его конкурентоспособности [7].
Преподавательская работа в сфере бизнес-образования принципиально отличается от преподавательской работы в высшей школе. Основная особенность педагогической работы в сфере бизнес-образования - «комбинаторный» характер работы - определяется институциональным характером бизнес-образования, функционирующего в пространстве, где взаимодействуют два направления - образование и бизнес. Педагогическая работа в сфере бизнес-образования обладает более высокой динамической способностью развиваться в соответствии с изменяющимися условиями деловой среды и функционирования коммерческих предприятий в этих условиях. Возрастающие требования индивидуальных потребителей и бизнес-клиентов к образовательным программам и качеству преподавания требуют от руководства бизнес-школ разработки конкурентных стратегий поиска, отбора, оценки и повышения квалификации профессорско-преподавательского
состава бизнес-учебных заведений на основе постоянного мониторинга оценок студентов и обеспечения плодотворного взаимодействия образовательных учреждений с бизнес-сообществом.
Выводы. Таким образом, основным результатом педагогической работы является уровень развития способностей обучающихся. Результаты анализа эффективности педагогической работы и процесса формирования способностей студентов российских вузов показывают, что необходимо параллельно планировать процесс формирования способностей студентов и результаты педагогической работы. Это связано с тем, что выбор преподавателей оказывает влияние на результаты обучения студентов. Разделение компетенций на кластеры позволяет реально контролировать процесс формирования компетенций, разрабатывать «дорожную карту» компетенций, распределять учебные ресурсы по семестрам обучения. Первоначальное планирование этапа и средств формирования компетенций позволяет оптимизировать процесс распределения обязанностей педагогов по формированию компетенций.
Литература:
1. Ким, И.Н., Лисиенко С.В. Формирование базовых составляющих профессиональной компетентности преподавателя в рамках ФГОС / И.Н. Ким, С.В. Лисиенко // Высшее образование в России. - 2012. - № 1. - С. 16-24.
2. Луценко, Л.И. Компетентностная модель повышения квалификации директора школы / Л.И. Луценко // Педагогика. - 2018. - №3. - С. 61-68.
3. Модернизация российского образования: вызовы нового десятилетия / Под ред. А.А. Климова. - М.: Дело, 2013. - 104 с.
4. Розин, В.М. Образование в условиях модернизации и неопределенности / В.М. Розин. - М.: ЛИБРОКОМ, 2013. - 80 с.
5. Симонов, В.П. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании / В.П. Симонов. - М.: Высшее образование, 2009. - 368 с.
6. Комаров, А.В. Влияние компетентностей руководителя на эффективность деятельности организации / А.В. Комаров, Д.Ю. Брюханов Д.Ю. // Актуальные проблемы экономики и права. - 2015. - № 4. - С. 131-140.
7. Эфендиев, А.Г. Профессиональная деятельность преподавателей российских вузов / А.Г. Эфендиев, К.В. Решетникова // Вопросы образования. - 2018. - № 1. - С. 87-119.
8. Юревич, М.А. Методики оценки педагогических кадров в высшей школе в Европе, США и Австралии / М.А. Юревич // Образовательные технологии. - 2019. - № 2. - С. 104-115.
Педагогика
УДК 378
доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры иностранных языков и технологии перевода Комарова Эмилия Павловна
«Воронежский государственный технический университет» (г. Воронеж); кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Бакленева Светлана Александровна
Военный учебно-научный центр военно-воздушных сил
«Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Воронеж)
АКТАЛИЗАЦИЯ МЕХАНИЗМА «СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ» В КОНТЕКСТНОМ ПОДХОДЕ
Аннотация. В статье представлен ретроспективный анализ отечественных и зарубежных научных работ, посвященных проблеме формирования коммуникативных стратегий. Авторы анализируют проблему междисциплинарной интеграции в системе высшего образования РФ. В работе представлены научные основы внедрения интегрированной предметно-языковой подготовки в неязыковых вузах, ориентированной на формирование стратегической компетенции, основанные на исследованиях отечественных лингвистов, педагогов, психологов, методистов.
Ключевые слова: стратегическая компетенция, коммуникативные компетенции, интегрированная предметно-языковая подготовка, междисциплинарное взаимодействие, вуз.
Annotation. The article presents a retrospective analysis of domestic and foreign scientific works devoted to the problem of the contextual approach, substantiates the introduction of the contextual approach into the system of professional education, presents various modifications of the contextual approach, reveals the concept of "context" as a tool for personal self-development of the student.
Key words: context, sensemaking, self-development, professional education
Введение. Введение в Российской Федерации с конца прошлого столетия (1994 г.) государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО - 1) послужило естественной реакцией системы образования на возможность интеграции в мировое образовательное пространство. Однако, их поэтапная эволюция (2000 г., 2011 г.) до Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВО) третьего поколения (2012 г.) с их последующей систематической редакцией и перспективой внедрения ФГОС ВО четвертого поколения (2024 г.) свидетельствует о необходимости поиска возможностей для большей академической свободы обучающихся в выборе индивидуальной образовательной траектории таким образом, чтобы установленные стандартами «рамки» способствовали формированию на ровне с профессиональными всех видов компетенций, в том числе универсальных (метакомпетенций) и гибких (soft skills - «гибкие» навыки), ставя во главу угла образовательного процесса потенциал личности обучающегося и со смещением акцентов на его саморазвитие как основу процесса самообразования во всех сферах жизнедеятельности человека и с целью дальнейшей профессиональной самоактуализации в том числе. Одним из основных недостатков действующих ФГОС ВО является излишняя детализация уровня сформированных компетенций выпускников, что ограничивает возможности вузов по разработке образовательных программ на основе междисциплинарной интеграции [10], востребованность которых возрастает в связи с тем, что появляются новые шкалы ценностей как в области антропологии и индивидуализации образования, что предполагает сочетание профессиональной подготовки с высоким уровнем профессиональной культуры.
Цель статьи - обосновать внедрение контекстного в систему профессионального образования, раскрыть различные типы контекстов, которые явились основой модифицированных подходов на основе контекстного образования.
Изложение основного материала статьи. Современные исследования, посвященные разрешению обозначенной проблемы, схожи во мнении, что уровень сформированных компетенций зависит от субъектной позиции обучающегося в образовательном процессе. В.В. Сериков подчеркивает, что интегрирующим компонентом профессионального образования
