CC BY
58
Л.В. ЛЯЛИНА
МОДЕЛИРОВАНИЕ РЕШЕНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ ЗАДАЧ В ШКОЛЕ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
В предпринятом нами исследовании такое моделирование осуществлялось, исходя из определенных теоретико-методологических позиций, к которым мы отнесли системную методологию, деятельностную теорию, личностно-ориентированный подход, что выразилось в следующих утверждениях:
1. Управление - универсальное понятие, как и связь, отношение, движение. Оно является обязательным элементом жизни и деятельности людей, тесно связанным с понятиями самоуправление, самоактуализация, саморазвитие личности, коллектива, общества в целом. Управление тесно связано с целеполага-нием, планированием, принятием решения, моделированием, с математическим, стохастическими методами, прогнозированием, измерением, ранжированием, линейным программированием, организацией и оценкой труда, производства, оптимизацией ресурсных затрат, информационной технологией и т.д.
Так, в области организации труда выдающиеся достижения еще XVIII- XIX вв. были достигнуты А. Смитом, Ф. Тейлором; в первой половине XX в. успешно начали разрабатываться управленческие задачи (Ф. Харис, А. Эрлинг, П.М. Блэ-кемт, Дж. Нейман, Л.В. Канторович и др.). Формализация управленческой задачи определила направления поиска методики их решения: статистический анализ, имитационное моделирование, сетевое планирование, линейное программирование, теория игр и др.
Математическое моделирование управленческих задач основано на наличии целого ряда типичных ситуаций, допускающих определенную формализацию. Результаты математической обработки фактических данных позволяют разработать научно-методические рекомендации относительно принятия решения, выполнения тех или иных действий в области экономики, управления педагогическими системами, в решении прикладных задач по математике, физике в старших классах средней школы, в вузе. Опыт В.К. Кириллова, описанный им в работе «Связь преподавания учебных дисциплин с жизнью, с производственным окружением учащихся» [6] показывает, что решение производственных задач с методом линейного программирования вполне закономерно для старшеклассников средней общеобразовательной школы.
2. Педагогический процесс представляет собой динамическую систему. Отсюда системный анализ и системный синтез педагогического процесса требуют использования системной методологии.
И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин (1973) отмечают, что познание системы и ее компонентов должно происходить одновременно: при выделении частей следует анализировать их как элементы данного целого, а в результате синтеза целое должно выступать как диалектическое объединение его частей. Совокупность элементов и частей системы составляет ее структуру, ее внутреннюю организацию, интегральную совокупность.
Структурный (компонентный) анализ является основой функционального анализа, который имеет два аспекта: раскрытие механизмов внешнего и внутреннего функционирования (М.С. Каган, 1974).
Внутреннее функционирование системы исследуется как внутренние связи учебной практики. Вышестоящая система вовлекает в деятельность подчиненные подсистемы сугубо избирательно в соответствии с целями деятельности «только в меру их содействия в получении запрограммированного результата» (П.К. Анохин, 1975).
В.Г. Афанасьев (1980) выделяет ряд признаков, по которым системы могут быть описаны как целостные образования:
- наличие интегративных качеств (системность), т.е. таких качеств, которыми не обладает ни один из отдельно взятых элементов системы;
- наличие составных элементов, компонентов, частей, из которых образуется система;
- наличие структуры, т.е. определенных связей, отношений между частями и элементами;
- наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;
- наличие коммуникативных свойств системы, проявляемых в двух формах: в форме взаимодействия со средой и в форме взаимодействия данной системы с суб- и суперсистемами, т.е. системами более низкого или высокого порядка, по отношению к которым она выступает как часть (подсистема) или как целое;
- историчность, преемственность или связь прошлого, настоящего и будущего в системе и в ее компонентах.
3. Управление образовательным процессом является целостным системным объектом, состоящим из компонентов, связанных между собой по содержанию, функциям и процессуальным фактором. Понятие «взаимосвязь», «взаимодействие», «взаимозависимость», «взаимообусловленность» с разных сторон характеризуют процесс управления, отношения зависимости. Вместе с термином «связь» в научной литературе широко используются понятия «детерминизм», «отношение». При этом детерминизм нередко представляется как производное от понятия «связь», считается, что он конкретизирует понятие связи, выявляет его функциональный аспект [5, 7, 10]. По мнению Я.Ф. Аскина, связь выражает отношение зависимости; детерминизм - обусловливание чего-то, т.е. превращение возможности в действительность.
Часто понятие связи соотносится с понятием «отношение». «Все, что существует, - пишет Гегель, - находится в отношении, и это отношение есть истина всякого существования» [5, с. 303].
Отсюда «отношение» носит всеобщий, универсальный характер. В гносеологии важным является определение онтологического статуса отношения. В каком смысле можно говорить о существовании «0», если имеет место [а Р Ь]? Наука в решении этого вопроса исходит из того, что нет вещей вне отношений, нет отношений вне вещей; свойства объектов могут проявляться лишь по отношении друг к другу; реальность отношения заключена в существовании основания для сравнения, ибо одна и та же вещь может обладать различными свойствами, различные вещи - одними и теми же свойствами [1, 2, 5, 9, 11, 12].
По А.А. Зиновьеву [4, с. 58-66], два различных типа связаны между собой, если по наличию или отсутствию некоторых свойств у одного из них можно судить о наличии или отсутствии этих же свойств у другого. Разумеется, это определение необходимо уточнить, ибо в принципе наличие сходных свойств у объектов не говорит о существовании реальных связей между ними. Так, связь, установленная умозрительно, логически, вовсе не означает, что такая связь реально существует. Если думать так, то можно упростить принцип отражения.
В современном научном познании (в том числе и теории управления) проблема отношений является одной из центральных. Так, в классической физике требуется обязательная фиксация отношений при механическом перемещении объектов; теория относительности касается таких характеристик действительности, как одновременность, пространственная протяженность и рядоположен-ность; многосторонний социально-нравственный аспект отражается в общепринятых отношениях людей к тем или иным явлениям действительности, которые
выражаются во взглядах, суждениях, в мировосприятии; в межличностном и личностном аспекте отношение может выступать в самых различных социальных проявлениях и принимать форму потребности, интереса, установки и т.д.
Отношение к одной и той же деятельности у разных людей может быть самым различным. В зависимости от этого отношения и его направленности определяются характер деятельности человека, её результативность.
4. Образовательный процесс зиждется на взаимосвязанной деятельности его субъектов и объектов по предъявлении новой информации и при условии усвоения ее, т.е. имеет деятельностную основу. А.Н. Леонтьев (1974) считает, что реальное основание личности лежит в той системе деятельностей, которая реализуется знаниями и умениями. Положение психологической теории о предметности деятельности, понимаемое как способность субъекта воспроизводить в деятельности логику предмета, подчинять ей деятельность (Э.Г. Юдин, 1978), определяет стратегическое направление исследования от содержания и связей деятельности к тому, как и какие процессы их реализуют, делают их возможными. В соответствии с положениями данного подхода исследование системы управления учебным процессом осуществлялось в связи с сущностью и содержанием профессиональной деятельности педагога.
5. Педоцентрическая теория в центр учебно-воспитательного процесса ставит личность учащегося. Отсюда пятым методологическим ориентиром исследования является личностно ориентированный подход, рассматривающий учащегося как уникальное явление, самостоятельную ценность. Этот подход ориентируется на личность учащегося, ее формирование является целью, результатом, главным критерием деятельности педагога, образовательной системы в целом. Этот критерий выражается в формировании деятельностного патриота, гражданина страны, любящего свою родину, свой народ, готового сделать все возможное, чтобы родина процветала. Личностно ориентированный подход необходимо рассматривать как часть антропологического подхода, означающего системное использование данных всех наук о человеке в педагогическом процессе. Этот подход позволяет познать и понять личность во всех отношениях.
6. Современная система образования ставит цель не только формировать высокообразованного, высококультурного человека, но и творчески мыслящую личность путем осуществления индивидуально творческого подхода к учебному процессу. В Законе Российской Федерации «Об образовании» сказано, что содержание современного образования должно обеспечивать «интеграцию личности в системе мировой и региональной культур», и тем самым подчеркнута способность соединения культурно-исторических традиций с общечеловеческой духовной культурой.
Теоретической основой создания модели управления учебным процессом явились концептуальные положения психологической теории деятельности (А.А. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), педагогических теорий проблемного (И.Я. Лернер, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин), контекстного (А.Л. Вербицкий) и коллективного (В.К. Дъяченко) обучения, физиологической теории построения движений Н.А. Бернштейна, теории и методики физического воспитания и спортивной тренировки, а также материалы частных методик.
Таким образом, ориентация на методологические положения системного и деятельностного, личностно ориентированного и индивидуально-творческого подходов, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволили определить общую стратегию исследования проблемы управления вообще и управления в системе образования, выделить ряд вытекающих из методологических предпосылок частных проблем и установить последовательность и логику их решений.
В соответствии с методологией системного подхода (В.И. Кузьмин, 1986 и др.) учебный процесс представляется как объект управления, системно органи-
зованная, развивающаяся во времени и пространстве педагогическая реальность, обладающая целеполаганием и задачами, специфическим содержанием, особенностями внутреннего и внешнего функционирования.
В общем виде процессуальная модель управления обучением заложена в педагогической технологии.
В педагогической технологии можно выделить следующие функциональные компоненты деятельности педагогов: гностический, проектировочный, конструктивный, организационный и коммуникативный (Н.В. Кузьмина). Таким образом, педагогические технологии учителя будут складываться из операций по накоплению знаний, проектированию целей обучения и воспитания, организации учебно-воспитательного процесса, передаче знаний от педагога к учащимся.
Понятие «педагогическая технология» появилось в начале 60-х годов прошлого века. С 1966 г. в Англии один раз в два года проходят конференции, по материалам которых выпускаются книги «Aspects of Educational Technology». Этот же термин используется и в американских педагогических журналах. В 1970-е годы понятие «педагогическая технология» расширилось, к нему начали относить все, что касается совершенствования учебного процесса.
Педагогическая технология (от греческого techne - искусство, мастерство, умение, наука) - это научно-педагогическое обоснование характера педагогического воздействия на ребенка в процессе взаимодействия с ним, научно-педагогическое обоснование системы профессиональных умений педагога, позволяющих осуществить тонкое прикосновение к личности ребенка, входящего в культуру.
Гностический компонент включает в себя познание педагогом целей обучения и воспитания, содержания предмета преподавания, изучение самого себя, учащихся, принципов и технологий, проведения обучающих и воспитывающих занятий. Гностический компонент предполагает также набор операций по анализу эффективности своей деятельности.
Проектировочный компонент включает в себя определение дальних целей (перспектив), операций, средств. Проектирование должно осуществляться с учетом половых различий учащихся.
Конструктивный компонент предполагает набор операций по подготовке предстоящего занятия.
Коммуникативный компонент включает в себя набор операций вербального и невербального взаимодействия с учащимися.
Организационный компонент предполагает набор операций по подготовке и проведению занятий с учащимися.
Два последних компонента тесно связаны друг с другом.
Существуют различные классификации технологий. Необходимо различать, как минимум, два типа технологий: педагогические и психологические. В педагогических технологиях операции и действия физически ощутимы. Психологические технологии носят скрытый характер: это психические операции и действия в психике конкретного человека. Однако провести четкую границу между ними довольно трудно.
Педагогические технологии могут быть классифицированы также следующим образом: технологии обучения, воспитания, развития, диагностики.
К эффективным педагогическим технологиям относятся технологии обучения и воспитания, которые снижают энергозатраты со стороны педагогов, развивают мотивацию учащихся за счет изменения позиции ученика с пассивной на активную. К ним мы относим такие технологии, как «атака мыслей», «диспут», «игра», «конференция однородных групп», «мастерская», «проблемное изучение материала», «самооценка» и др.
Метод мозгового штурма, или «атаки мыслей», предложил в 1941 г. А.Ф. Осборн. «Атака мыслей» в учебном процессе может и должна применяться достаточно часто. Школьники учатся творить, не опасаясь отрицательной обратной связи, негативных замечаний учителя. Данная инсценировка положительно влияет на развитие умения говорить, позитивные эмоции, положительную Я-концепцию учеников, умения сотрудничать.
Диспут, или научная полемика, - это форма сотрудничества, которая используется для изучения двух различных точек зрения по какой-либо проблеме с целью установления истины. В различных исследованиях установлено, что мышление интенсивно развивается в споре (Д. Болдуин, Э. Риньяно, Ж. Пиаже и др.). Поэтому данная технология должна иметь свое место в педагогическом процессе.
Инсценировка игры учит учащихся анализировать и оценивать сложные проблемы человеческих взаимоотношений, в разрешении которых существенно не только правильное решение, но и обоюдное поведение, структура отношений, тон, мимика, интонация и т.д.
Исследования показывают, что драматизация способствует расширению поведенческого диапазона учащихся, способствует развитию уверенности в себе, интеллектуальному развитию. Посредством драматизации содержания изучаемого предмета можно помогать учащимся решать личностные проблемы, стоящие перед ними в данной момент.
«Конференция однородных групп» является наиболее универсальной технологией. Она служит для развития креативного, логического, критического мышления; позволяет свести к минимуму участие педагога в занятии и максимально включить каждого ученика в ход урока. Во время занятия школьники учатся выделять проблему и доказывать ее актуальность, готовить за короткое время выступления, выступать коротко, ясно и точно излагать мысли, задавать вопросы, отвечать на вопросы, дополнять и возражать.
«Мастерская» получила свое название, исходя из того, что дети сами добывают и обрабатывают предметные знания и умения, обучаются осознавать свои психические состояния и учатся ими управлять. Основные идеи мастерских состоят в том, чтобы создать условия учащимся для индивидуального выдвижения идеи и ее развития как в индивидуальной, так и в групповой работе.
Проблемный метод, или озадачивание, сводится к тому, что педагог ставит перед учащимися проблему. Существуют различные варианты постановки и решения проблемы: 1) проблему решает педагог, излагая лекционный материал; 2) лекция-беседа, когда педагог ставит перед учащимися проблемы и предлагает решать их совместно; 3) малые группы (альтернативы), когда учащимся предлагается разбиться на малые группы «приверженцев» того или иного мнения; 4) малые группы (групповое самостоятельное решение проблемы): в этом случае каждая из групп после короткого обсуждения предъявляет в письменном виде свой вариант решения; 5) «мозговой штурм».
Технология «самооценка» включает в свое содержание самоанализ учащимися своей деятельности и выставление себе отметки по выполненному заданию, по усвоенной теме. Эта технология способствует выработке у учащихся объективной оценки своих достижений, адекватной Я-концепции.
Овладение педагогическими технологиями - существенный элемент педагогического образования, без которого невозможно представить сегодня педаго-га-профессионала.
Выше нами было сказано о методологических ориентирах и подходах исследования. В свете этих ориентиров построение теоретических и практических моделей иллюстрируем на конкретных примерах.
Модель 1
Пусть в ситуации (рис. 1) мы имеем два объекта [11, с. 18] О1 и О2, находящихся в отношении оригинал и копия (человек и его фотография). Заданное отношение объективно, ибо основано на определенном взаимоотношении О1 и О2.
Оі
О,
Рис. 1.
Отношение «оригинал-копия» может быть лишь потенциально осуществимым, т.е. невыявленным. Чтобы данное отношение актуализировать (выявить, реализовать), необходимо ввести в ситуацию (1) новый элемент П -человека, знающего О1, поэтому способного установить сходственную связь оригинала с копией.
О1 -4------------------------------------------^ О2
Рис. 2.
С введением «П» потенциальная связь становится актуальной. Таким образом, потенциальная связь превращается в актуальную лишь в сознании познающего человека, вне его сознания она вновь становится потенциальной. Из сказанного следует два дидактических вывода: 1) содержательные связи учебных дисциплин должны быть заложены с достаточной плотностью; 2) эти связи должны быть объектом особого внимания при проектировании сценариев предстоящего учебного процесса.
В учебном процессе вуза, актуализирующем связи, заложенные в содержание образования, функции «П» выполняет преподаватель. Подключается в предыдущую схему студент «С». При этом может быть два варианта: 1) связи реализуются преимущественно опосредованно через преподавателя «П» (рис. 3); 2) в реализацию связей непосредственно включается студент.
О2
С
Второй вариант является оптимальным. Для его реального функционирования необходима система психолого-педагогических условий Су. Таким образом, в схему 3 подключается Су (рис. 4).
О,
Рис. 4
Из рис. 4 видно, что заданная система функционирует лишь внутри себя, что нельзя считать правомерным, ибо в учебном процессе вуза все время (мысленно и наяву) должен присутствовать объект будущей профессиональной деятельности (профессиональная направленность преподавания, производственная практика). Поэтому в предыдущую схему подключается объект будущей профессиональной деятельности ученик - «У», по отношению которого будущий специалист сам будет выступать в роли субъекта деятельности (рис. 5).
Функционирование системы 5 может иметь место внутри одной предметной области О, реализующей внутрисистемные (внутрипредметные) связи, взаимодействуя со средой, т.е. осуществляя межсистемные (межпредметные) связи. Если межсистемную среду мы обозначим через букву «М», то модель учебного процесса, реализующего внутри- и межпредметные связи, имеет вид, отображенный в рис. 6.
В связи с функционированием системы 6 необходимо заметить, что деление связей на внутри- и межсистемные носит относительный характер. Оно зависит от выбора исходной системы. Так, если за исходную систему взята отдельная тема курса, то в ней правомерно выделение внутрипонятийных и меж-понятийных связей и отношений. Тогда связи и отношения между темами будут межсистемными (поскольку каждая тема представляет некоторую самостоятельную систему), но в то же время являются внутрисистемными в пределах данного курса, если курс представляет целостную самостоятельную систему и т.д.
Итак, понятие связи учебных дисциплин является обобщенным понятием, составляющими которого являются внутри- и межпредметные содержательные и процессуальные связи. Между этими составляющими существует тесное взаимодействие, в основе которого лежат функциональные отношения «учебный материал - преподаватель», «преподаватель - студент», «коллектив преподавателей - студенты», «студенты - студенческая группа».
Внутренние и внешние связи учебной дисциплины обеспечивают ее структурную целостность. «Наличие сети взаимных связей между частями, входящи-
Рис. 5
М
О2
Рис. 6
ми в состав возникающей целостности, - пишет В.А. Энгельгардт, - является условием образования целостности» [12, с. 61].
Модель 2
Управление тесно связано с формированием и изменением социальных установок человека. Формирование социальных установок ребенка можно представить в виде следующей схематической модели: привлечение внимания ребенка к тому или иному вопросу, к той или иной стороне реальной действительности —> возбуждение его интереса —> расширение информации об объекте с целью формирования определенного отношения ребенка к объекту, выработки определенной точки зрения.
Установлено, что социальные установки включают рациональные и эмоциональные компоненты. Воспитание, ориентированное на рациональный компонент, апеллирует к разуму ребенка, его знаниям. В этом случае воспитатель должен опираться на логическое доказательство истинности или ложности тех или иных утверждений, умозаключений. Эмоциональный фактор является важным средством педагогического воздействия на личность учащихся, оно оставляет глубокое впечатление на духовно-нравственной сфере личности. Внушающая сторона здесь выступает в виде закрепления в памяти выражений типа: «Так поступают хорошие, благовоспитанные дети», «Мама считает так», «Воспитательница говорит так» и т.д. Эмоциональное воспитательное воздействие призвано вызвать и поддерживать у воспитуемого определенные аффективные состояния, облегчающие или затрудняющие принятие им педагогического влияния. Положительные эмоции делают воспитанника открытым по отношению к воспитующему; отрицательные, наоборот, отгораживают воспитателя от воспитуемого, блокируют воспитательное воздействие.
Модель 3
Теоретические модели каузальной атрибуции. В процессе социального взаимодействия человек воспринимает другого человека вместе с его действиями и через действия. От этого зависит успешность общения и совместных действий. Существует ряд направлений исследования процессов и результатов казуальной атрибуции, т.е. приписывание причин поведения.
Американский психолог Ф. Хайдер пытался установить зависимость между намерением человека совершать поступок и осознанием степени ответственности за этот поступок. В любой ситуации очень важно понимать, поступает ли человек намеренно или случайно, предполагает ли он возможность появления тех или иных результатов, или они являются для него полнейшей неожиданностью. Это можно заметить во многих ситуациях. Когда человек говорит: «Я вижу, что я вас расстроил, но поверьте, я совсем не хотел этого». Он этим самым подчеркивает, что его поступок был ненамеренным. Когда же он говорит: «Я знаю, что говорю вам неприятные вещи, но я совсем не хочу вас обидеть и надеюсь, что вы меня правильно поймете», он делает это намеренно.
Важным является также вопрос, касающийся личностных и средовых атрибуций: приписывание причин действия либо человеку, совершающему это действие, либо внешним по отношению к нему факторам. Одно дело сказать, что «он поступил так, как считал нужным», и совсем другое, что «его к этому вынудили обстоятельства». Очевидно, за этими высказываниями должны следовать разные предположения о поведении этого человека в подобных ситуациях, фактически, различение внутренних и внешних причин так или иначе постоянно проявляется при объяснении своих и чужих поступков. Не случайно, основоположника теории атрибуции Хайдера больше всего волновал вопрос, как определяется степень ответственности за поведение. Им была предложена модель «на-
ивного анализа поведения», проведя который человек может решить вопрос о степени личной ответственности за то или иное поведение. В этой модели, с одной стороны, в качестве эффективных возможностей личности выступают ее намерения, усилия, способности, старания, умения, действия, с другой - эффективные возможности окружения, к которым относятся трудности, обстоятельства, случаи и т.д. (X. Хекхаузен. Мотивация и деятельность. Т. 2. М., 1986). Действительно, в любой ситуации в поведении человека можно выделить две основные компоненты, определяющие действие. Это - старание и умение. Так как намерения, усилия и способности принадлежат действующему человеку, а трудности и обстоятельства определяют внешние ситуации, то «наивный наблюдатель», приписав основное значение какому-либо из этих параметров, сможет сделать вывод о том, почему человек совершил тот или иной поступок. Потому что он «сам такой» или «так сложились обстоятельства». В первом случае ответственность за поступок отводится действующему лицу, во втором - причину действий связывают с влиянием окружающей среды. Предположим, одноклассники встретились через 20 лет. Естественно, кто-то добился определенных успехов, кто-то, наоборот, ничего не добился. При анализе причин удач и неудач мы будем исходить из личных ресурсов, способностей каждого из наших товарищей, о которых мы знали еще в школьные годы. И вот про кого-то мы думаем: «Как ему повезло, он добился многого без всяких шансов на успех». Следовательно, его успех - не его заслуга. Или здесь подвернулся случай, или была большая помощь и поддержка со стороны (внешние причины успеха). Про кого-то мы думаем совершенно иначе: «Сам виноват, при таких возможностях - и ничего. А ведь от него так много ждали. Скорее всего, лень сгубила». Способности у человека большие, но успеха нет. У кого-то третьего, когда нельзя ссылаться на леность, в случае неуспеха будем думать об ударах судьбы, опять обращая внимание на силы социального окружения.
Отсюда можно сделать вывод, что модель Хайдера не позволяет учесть и объяснить всю совокупность факторов, хотя его переменные, несомненно, функционируют. Все же мы не можем определенно сказать, что конкретно (личностные характеристики или параметры социальной среды) повлияло на результат. Можем лишь контурно обозначить область, где лежит эта основная причина. Нам существенно важно знание конкретных причин, определяющих действия и поступки людей. Американские психологи Джоунс и Девис пытались в своей модели каузальной атрибуции или соответствующего вывода «от действий к диспозициям» выделить вполне определенные личностные качества, или диспозиции, или предпочтения, которые лежат в основе действия. Существенно важным в этой модели является наличие выбора из многих альтернатив. Ибо если человек поступает единственно возможным способом, то мы не знаем, как еще он мог бы себя вести, если бы у него были и другие возможности. Но если человек выбрал из нескольких вариантов один, то в таком случае можно попытаться понять основания его выбора, которые и будут причиной поступка.
Литература
1. БСЭ. Т.18. С. 628-629.
2. Гегель Г.В. Энциклопедия философских наук. Т. 1. Наука логики / Г.В. Гегель. М.: Мысль,1974. 452 с.
3. Зиновьев А.А. Определение понятия связи / А.А.Зиновьев // Вопросы философии. 1960. № 8. С. 58-66.
4. Имаков М.А. Ученическое самоуправление: опыт активизации // Сов. пед. 1987. № 12. С. 39-41.
5. Кедров Б.М. Научная концепция детерминизм // Современный детерминизм. Законы природы: Сб. науч. трудов. М., 1973.
6. О проблемах качества реализации государственного образовательного стандарта в вузах: решение коллеги Минобразования РФ. От 12.09.2000 г. № 15/2 // Официальные документы в образовании. 2001. № 1. С. 82-88.
7. Педагогика / Сластенин В.А. и др. М.: Просвещение, 1997.
8. Пономарев И.П. Учиться управлять. М.: Экономика, 1988. 167 с.
9. Фрейд З. «Я» и «ОНО»: Пер. с нем. Кн. 1. Тбилиси, 1991. 384 с.
10. Шетулин А.П. Категории диалектики / А.П.Шетулин, Ф.А.Сим, Ф.Т.Архипцев и др. М.: Наука, 1971. 252 с.
11. Экономический энциклопедический словарь / Сост. Кураков Л.П. и др. М.: АРГОС, 2005. 439 с.
12. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1955. С. 168-169, 184.
ЛЯЛИНА ЛЮДМИЛА ВАСИЛЬЕВНА родилась в 1968 г. Окончила Чувашский педагогический институт им. И.Я. Яковлева. Директор Батыревского филиала Чувашского государственного университета, доцент, соискатель Чувашского государственного университета. Область научных интересов - научно-педагогические предпосылки совершенствования управления современной общеобразовательной школой. Автор более 13 публикаций, из них 12 научных статей, в том числе 1 монография и 1 учебно-методическая работа.
