Системный подход к исследованию саморегуляции субъекта педагогической деятельности Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

УДК 37.013.77

© Б.А. Гунзунова

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ САМОРЕГУЛЯЦИИ СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматривается системный подход к исследованию саморегуляции эмоциональных состояний педагогических работников.

Ключевые слова: система, системный подход, субъект педагогической деятельности, саморегуляция эмоциональных состояний.

B.A. Gunzunova

A SYSTEM APPROACH TO THE STUDY OF SELF-REGULATION OF TEACHING ACTIVITIES SUBJECT

This article discusses a system approach to the study of self-regulation of teachers ’ emotional states. Keywords: system, system approach, the subject of teaching activities, self-regulation of emotional states.

Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е.А Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из ряда других выделяют, прежде всего, по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа «человек - человек» заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Профессия педагога связана с большими затратами физической, интеллектуальной и психической энергии, поэтому важно овладение способами саморегуляции, необходимыми для управления своим состоянием, возможностью разрешать проблемные и конфликтные ситуации, обретать новые смыслы в кризисные периоды жизни. Место и роль психической саморегуляции в профессиональной деятельности педагога достаточно очевидны, если принять во внимание то, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество различных видов целенаправленной активности. От степени совершенства процессов саморегуляции педагога зависят успешность, надежность, продуктивность, конечный исход педагогической деятельности. Кроме того, все индивидуальные особенности

поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности.

Подтверждая актуальность рассматриваемой проблемы, можно привести высказывание О.А. Конопкина: «Проблема закономерностей и механизмов произвольного регулирования человеком своей деятельности - одна из глобальных в психологической науке. Ее разработка определяет многие линии теоретического развития отдельных отраслей психологии и эффективность приложения психологических знаний к различным областям практики» [2, с. 5].

Важным аспектом, на наш взгляд, является вопрос об эмоциональном компоненте в процессе саморегуляции деятельности педагогов. Рассмотрение эмоционального компонента саморегуляции позволяет лучше представить влияние целостной личности на регуляторные процессы. К специфическим особенностям умственноэмоционального труда учителя Г.С. Никифоров относит следующие: одновременное наблюдение за несколькими изменяющимися во времени производственными процессами или осмысление деятельности многих людей (учащихся); частое и быстрое информационное переключение направления внимания на множественность объектов, постоянная переадаптация, быстрая реакция на ситуации в классе; восприятие и переработка разнообразной и многочисленной информации, часто имеющей эмоциональный характер; острый дефицит времени для переработки этой информации и для ответственных распоряжений; чувство повышенной ответственности за принимаемое решение, переходящее в эмоциональный стресс; изменение мотивацион-

но-эмоционального поведения и образование доминанты для осуществления и решения интеллектуальных и эмоциональных актов высшего порядка [5].

Приведенные частичные характеристики труда педагога говорят о том, что человек с его сложной психофизической организацией остается наедине с собой, со своими проблемами, отражающимися на состоянии индивидуального здоровья. Все эти характерные особенности интеллектуального труда учителя находятся в тесной взаимосвязи с эмоциями. Эмоциональная составляющая включена в учебную деятельность не в качестве сопровождающего, а в качестве значимого элемента, который влияет как на результаты учебной деятельности, так и на формирование личностных структур, связанных с самооценкой, уровнем притязаний, персонализацией и другими показателями педагога.

Таким образом, изначально профессия педагога содержит в себе риски, влияющие на здоровье. Эмоциональное напряжение, возникающее в процессе оценочной деятельности, связанной с выбором альтернатив, направлений организации новых видов работ в соответствии с доминирующей потребностью учебного процесса (а такова работа педагога), гораздо выше, чем в любой другой эмоционально-интеллектуальной профессии, например, актерской, режиссерской и т.д. Высокий темп жизни, большие скорости, возросшая ответственность в процессе модернизации школы, недостаток сведений в научной литературе о количественной и качественной характеристике новых продуктов реформы школы, проблемах умственного труда предъявляют повышенные требования к организму учителя. Эти особенности интеллектуально-

эмоционального труда отрицательно влияют на состояние здоровья педагогов и обусловливают высокую частоту сердечно-сосудистых и нервных заболеваний, снижают общую работоспособность, что непосредственно отражается на процессе общения с учащимися и коллегами. Проблемы здоровья не могут успешно решаться без знания механизмов поддержания и регуляции работоспособности при различной степени эмоциональных особенностей.

Эффективность многих видов трудовой деятельности определяется успешностью выполнения человеком своих профессиональных функций и возможностью преодоления влияния внешних стрессовых условий. Эффект воздействия стрессовых условий на человека в процессе работы в зависимости от его личностных и индивидуальных свойств, в частности, особенностей мотивационно-волевой, эмоционально-

чувственной и интеллектуальной сфер, рассматривается преимущественно в концепциях психических и функциональных состояний, а психологические механизмы реализации человеком профессиональных функций обычно раскрываются в различных концепциях деятельности. Несмотря на явную взаимосвязь и взаимообусловленность профессиональной деятельности и психических состояний человека, теоретические концепции их совместного рассмотрения только начинают разрабатываться.

Обобщение разработанных моделей психической регуляции деятельности, состояния и личности для рассмотрения их взаимодействия требует разработки единых методологических позиций. Применение для этой цели системного подхода, как показали многие работы, имеет определенные ограничения в связи с его внутренней противоречивостью: область его существования не может быть адекватно распространена на абсолютно все существующие в действительности объекты сложной природы, в том числе с дезинтегрирующими и иррациональными типами связей и взаимодействий.

Системный подход был и остается методологической позицией для изучения определенного класса сложных объектов - систем, но по существу понятий и принципов его следует считать внутрисистемным подходом. Имеется много вариантов системного подхода, и содержание их не всегда определено, так что психологи обычно предпочитают предварительно разъяснять свою систему «системных» понятий. Система - греч. целое, составленное из частей. Термин «система» обычно применяется для того, чтобы указать на собранность, организованность группы элементов, отграниченность ее от других групп и элементов, то есть в понятие системы входят еще и связи частей. Существует также большое количество определений системы, которые выделяют ее из «не систем». Философский словарь трактует систему как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство [6, с. 840].

В работах Б.Ф. Ломова (1975, 1984) системный подход предполагает рассмотрение того или иного психического явления с разных позиций. При этом само изучаемое явление, рассматриваемое как некая система, имеющая свои качественные закономерности, может входить как подсистема в подструктуру, качествам которой она подчиняется, а также в более крупные системы. Кроме того, психическое явление может рассматриваться и в плане входящих в него микросистем. Поэтому, как считает Б.Ф. Ломов,

психические явления по своей природе многомерны, и подходить к ним нужно именно с этих позиций. Системный подход предполагает выделение в изучаемом объекте не отдельных элементов, а тех системообразующих характеристик, которые определяют ее внутреннюю природу и качественное своеобразие, принцип его построения, структурирования [3].

В рамках теории О.А. Конопкина под саморегуляцией произвольной активности человека понимается системно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [2]. При рассмотрении основополагающих характеристик структуры процесса саморегуляции О. А. Конопкин подчеркивает необходимость реализации системного подхода. «Продуктивный путь изучения закономерностей строения процессов саморегуляции, - пишет О.

А. Конопкин, - состоит в реализации системного подхода. Он должен быть исходно ориентирован на исследование психической регуляторики как собственно регуляторных процессов, реализующих общие для разных систем принципы, а с другой стороны, как процессов, осуществляемых специфическими средствами человеческой психики. Такой подход дает возможность максимально избежать как кибернетического редукционизма, приводящего к психологической бессодержательности или упрощенчеству, так и психологической калейдоскопичности, которая выражается во внесистемном изучении отдельных психических феноменов и факторов, детерминирующих осуществление деятельности, и фактически реализует линейно-причинные (не имеющие места в действительности) схемы, снимающие вопрос о системном строении процессов психической регуляции» [2, с. 7].

Как известно, исследование особенностей взаимодействия регулятивных систем деятельности и саморегуляции состояния стало возможно только после обращения исследователей в последние годы к системному подходу и категории деятельности как методологически ключевым. Этот факт не является случайным и выражает характерный для современной науки поиск философско-методологических принципов изучаемой реальности.

Перспективными являются те исследования саморегуляции, в которых личность и деятельность по саморегуляции состояния изучаются на основе системного подхода с выделением наиболее интегральных уровней во взаимодействии между собой и с другими личностными характе-

ристиками. Некоторые авторы считают, что в настоящее время наиболее перспективным является изучение психической саморегуляции состояния с позиций субъектно-деятельностного подхода, который по утверждению А. В. Бруш-линского, «нацеливает исследователей на более глубокое изучение закономерностей саморегуляции субъекта во всех видах его активности: деятельности, общения, поведения и т. д.» [4, с. 57]. Л.Г. Дикая полагает, что предлагаемая системно-деятельностная концепция саморегуляции психического состояния, в которой психическая саморегуляция рассматривается одновременно как психическая деятельность и как психологическая система, позволяет в выборе детерминант реализовать принципы межсистемного анализа. То есть выделить те детерминанты, которые представляют собой системные основания проблемностей, возникающих в деятельности по саморегуляции состояния, и их роли в возникновении специфических проблемностей в профессиональной деятельности на качественно разных уровнях саморегуляции субъекта: физиологическом, психологическом, личностном [1].

В частности, в соответствии с системным подходом психическая саморегуляция анализируется как сложная многоуровневая система, и тогда представления о системе детерминации как «многоплановой, многоуровневой, многомерной, включающей явления разных (многих) порядков» [1, с. 99] являются наиболее перспективными для теории и практики изучения индивидуального поведения человека. Благодаря огромному пространству факторов, воздействующих на психику человека в разных условиях его жизнедеятельности, соотношения между ними в каждый конкретный момент складываются диалектично. В связи с этим встает вопрос о мере в соотношении различных причин, факторов и условий, а также выявлении на этой основе стабилизирующей детерминации, то есть такой комбинации внутренних и внешних детерминант, которая обеспечивает устойчивость Я, относительную автономность любой системы [1, с. 100].

Термин «детерминация», относимый в науках о природе и человеке к набору условий, факторов, причин, оказывающих определенное воздействие на процессы, проходящие внутри и во вне у человека, а также на формирование продуктов когнитивного плана, в психологии определяется понятиями внешняя и внутренняя детерминация. Еще более усложняет, но и организует задачу выбора в качестве детерминант саморегуляции как любого психического явления

развитие принципа полисистемности, который предлагается применять при анализе сложных многомерных и многокачественных психических явлений. При следовании этому принципу необходимо выделение системных детерминант (оснований), включая физические, биологические и социальные свойства человека, относящиеся к разным системам и уровням.

Б.Ф. Ломов предложил рассматривать детерминацию как некую систему с определенным набором компонентов. Их можно сформулировать следующим образом: 1) система детерминант включает разные их типы. Кроме причин, вызывающих эффекты (следствия), выделяются внешние и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опосредующие звенья, которые изменяют влияние причины и, соответственно, возникновение следствия; 2) причина -не отдельное событие, а их совокупность (ситуация), поэтому и следствие есть результат накопления информации, порождаемой ситуацией; их отношения носят временной характер; 3) все типы детерминант имеют разную функциональную направленность. Они могут ускорять, замедлять возникновение следствия; усиливать, ослаблять каузальную связь и т.п.; 4) внешние детерминанты имеют социальную природу, уровневую структуру; взаимодействуют с внутренними факторами; их отношения влияют на силу, активность, направленность действия причины; 5) внутренний фактор - «события или феномены, органически включенные в изучаемые явления, имманентно присущие им»; 6) «предпосылки (общие и специальные) - это своего рода «готовность или подготовленность к восприятию (не в психологическом смысле слова) действия причины и других детерминант». Они определяют успешность воздействия причины; 7) опосредующие звенья - вспомогательные средства, также косвенно влияющие на каузальную связь [4].

Рассмотрим действие этой системы применительно к феномену «саморегуляции» в соотношении различных причин, факторов и условий, а также выявлении на этой основе стабилизирующей детерминации психической саморегуляции состояний субъекта педагогической деятельности. В современной социальной психологии «фактор» часто рассматривается как родовое понятие по отношению к условиям, средствам и механизмам. Фактор - это то, что влияет, воздействует, без указания на характер и направленность воздействия. Условия развития, существования личности в данном контексте могут пониматься и как внешний фактор (например, семья, трудовой коллектив). Если же данные

феномены, принимаемые как условия, вызывают эффект, тогда они будут рассматриваться как причины. Так, система детерминант саморегуляции субъекта педагогической деятельности включает внешние и внутренние факторы. К внутренним факторам нами отнесены личностные конструкты - индивидуально-типологические характеристики, базовые личностные свойства, самосознание, эмоциональные состояния (профессиональный стресс, устойчивая тревожность), защитно-совладающее поведение. Внешние факторы представлены условиями профессиональной среды, системой социальной поддержки (профессиональной поддержкой и социальной интеграцией). Межсистемный анализ деятельности по саморегуляции психической деятельности во взаимодействии ее с профессиональной позволило нам в исследовании детерминант этого взаимодействия реализовать принципы субъектно-деятельностного (А. В. Брушлинский), полисистемного подходов (Н. В. Завалишина) и межсистемного анализа и выделить детерминанты, которые представляют собой системные основания саморегуляции состояния, и соотнести их с ее качественно разными детерминантами регуляторных систем деятельности и личности педагога как субъекта деятельности.

При исследовании индивидуальных проявлений саморегуляции, в свою очередь, встает проблема их личностных детерминант как своеобразных модуляторов индивидуальной активности субъекта по выдвижению и организации достижения произвольно выбранных целей поведения. Рассмотрение предмета исследования -индивидуальных стилей саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности и их детерминации -требует дальнейшей верификации и уточнений в ходе эмпирического исследования. Для этого необходимо осуществление целого ряда мероприятий, которые позволят сформулировать соответствующее представление о нем. С этой целью были выделены общепсихологические принципы организации и стратегии данного исследования. Научно-практический анализ саморегуляции позволяет считать ее комплексной, междисциплинарной проблемой. Следовательно, ее продуктивное решение возможно исключительно в рамках системного подхода. Применительно к анализу системы саморегуляции в условиях профессиональной педагогической деятельности наибольшей объяснительной силой обладает принцип системности (Шадриков

В.Д., 1978, 1982, 1994), который позволяет определить категориальное поле рассмотрения са-

морегуляции и архитектонику феномена [7]. Для адекватного представления об исследуемой системе саморегуляции необходимо использовать понятие метасистемного уровня организации. Метасистемный анализ саморегуляции поможет преодолеть те противоречия и несогласованность теоретического обобщения данного психического феномена, которые мы наблюдаем на всех уровнях: определение, исторические подходы, методические средства, категориальная и уровневая принадлежность и т.п. Второй принцип, лежащий в основании научного анализа психической саморегуляции - это принцип субъектной активности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,

С.Л. Рубинштейн и др.). На современном уровне научного знания постулат субъектности более психологичен. Третий принцип, вытекающий из исторического рассмотрения проблемы, - это принцип регулятивности (Б.Ф. Ломов, Г.С. Никифоров, В.А. Пономаренко, Д.Н. Завалишина, В.А. Барабанщиков, В.И. Моросанова, R.Lazarus, E. Erikson и др.). Для регуляции характерна самоорганизуемость за счет аккумулирования внутренних и внешних факторов. Стратегия развития определяется субъективным уровнем тревожности, степенью стрессогенно-сти ситуации, динамическими характеристиками психики, моделями поведения, накопленными в личном опыте. Таким образом, в основе анализа саморегуляции должно лежать представление о компонентной структуре саморегуляции (Б.В. Зейгарник, Е.А. Климов, В.Л. Марищук, О.А. Конопкин, M. Arnold) [4]. К числу общеметодологических принципов, составляющих базу отечественной психологии, относятся: принцип детерминизма, единства сознания и деятельности, принцип развития.

Включенность саморегуляции в триаду «деятельность - личность -состояние» делает возможным ее рассмотрение как многоуровневой и динамической системы. В контексте нашего исследования данное положение означает, что субъектная саморегуляция может быть включена в различные подсистемы, связанные между собой отношениями иерархии, и одновременно может рассматриваться как самостоятельное образование, специфическое для педагогической системы. Системный подход делает возможным рассмотрение психической саморегуляции педагогов в системе «педагогическая деятельность -субъект - эмоциональное состояние».

В контексте предмета исследования эмпирическое изучение саморегуляции эмоциональных состояний должно строиться как в плане систе-

мы детерминант, так и в зависимости от специфики воздействия профессиональной (соционо-мической и несоциономической) среды и деятельности (субъект-субъектной и субъект-объектной). Психолого-педагогические исследования подтверждают необходимость изучения стилевых особенностей саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной деятельности, позволяющих реализовывать наиболее интенсивное и глубокое обследование детерминации психической саморегуляции произвольной активности, но не дают ответ на ряд вопросов, связанных с концептуальными и практико-ориентированными аспектами этой проблемы. Степень сформированности индивидуальной саморегуляции, как показали многолетние научные и практические исследования, является значимым предиктором продуктивности выполнения различных видов профессиональной деятельности, в том числе педагогической.

Таким образом, предлагаемая в нашем исследовании концептуальная модель саморегуляции эмоциональных состояний субъекта педагогической деятельности позволяет анализировать взаимодействие двух систем деятельности: профессиональной деятельности и деятельности по саморегуляции эмоциональных состояний, в соответствии с которой психическая саморегуляция рассматривается как специфическая деятельность субъекта, направленная на управление эмоциональным состоянием, необходимое для успешного выполнения профессиональной педагогической деятельности. С позиций системного подхода под системой саморегуляции эмоциональных состояний в профессиональной педагогической деятельности рассматриваем интегративное многокомпонентное образование, имеющее многоуровневую детерминацию. Многоуровневые отношения в индивидуальной системе саморегуляции, с одной стороны, интегрирует личностные и средовые переменные различного уровня, связывая инструментальное и содержательное, осознанное и малоосознаваемое в личностной сфере. С другой стороны, индивидуальная саморегуляции опосредствует влияние на деятельность личностных и профессиональ-но-средовых детерминант, которые выполняют разные функциональные роли в целостном процессе регуляции состояний в профессиональной педагогической деятельности.

Литература

1. Дикая Л. Г. Психология саморегуляции функционального состояния субъекта в экс-

тремальных условиях деятельности: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М., 2002.

2. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М., 1980.

3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. - М., 1984.

4. Ломов Б.Ф. Системность в психологии / под ред. В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной,

В.А. Пономаренко. - М., 1996.

5. Психология профессионального здоровья / под ред. Г.С. Никифорова. - СПб., 2006.

6. Философский энциклопедический словарь. -М., 1989.

7. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности. - М., 1982.

Гунзунова Бальжима Анатольевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной психологии Бурятского государственного университета (г. Улан-Удэ), докторант кафедры общей и педагогической психологии Восточно-Сибирской государственной академии образования (г. Иркутск). E-mail: balzhi-mag@mail.ru.

Gunsunova Balzhima Anatolievna - candidate of psychological sciences, associate professor, department of general and social psychology, Buryat State University (Ulan-Ude), doctoral degree researcher, department of general and pedagogical psychology, East-Siberian State Academy of Education (Irkutsk).

УДК 159.9

© В.С. Басюк

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ САМОСОЗНАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ ЛИЧНОСТИ

И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

В статье рассматриваются теоретико-методические проблемы исследования самосознания в психологии личности и возрастной психологии. Автор особо выделяет сложность самого предмета исследования, далее иррелевантные факторы, влияющие на самоописание, количественную и качественную вариативность результатов исследования. Дан широкий обзор современных зарубежных и отечественных подходов к исследованию самосознания.

Ключевые слова: самосознание, психология личности, возрастная психология, методические проблемы исследования самосознания.

V.S. Basyuk

METHODS OF RESEARCH THE SELF-CONSCIOUSNESS IN PERSONALITY PSYCHOLOGY AND DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY

The article deals with the theoretical and methodological problems of research of self-consciousness in personality psychology and developmental psychology. The author especially highlights the complexity of the subject of the study, the irrelevant factors influencing on self-description, quantitative and qualitative variability of results. There is a broad overview of current foreign and Russian approaches to the study of self-consciousness.

Keywords: self-consciousness, psychology of personality, developmental psychology, methodological problems in research of self-consciousness.

Методические проблемы исследования самосознания. Методами самоописания можно выделить знание о себе и оценку этого знания, но отделить знание от оценки крайне трудно, если вообще возможно. Среди иррелевантных факторов, влияющих на самоописание, рассматриваются социальная желательность описываемых черт, область самораскрытия, контекст всей процедуры, сама процедура и т.д. Проблема социальной желательности оказывается особенно острой в ситуации исследования я-концепции. Человек стремится культивировать социально

желательные качества, и это может являться истинной характеристикой я-концепции, но методически часто трудно отделить этот феномен от прямой фальсификации.

Самое достоверное в исследованиях самооценки - это то, что индивиды стремятся хорошо к себе относиться и поддерживать позитивную самооценку, переоценивать свои достоинства. Этот фактор определяет эффект «выше среднего» - большинство считает себя лучше среднего уровня в широком спектре аспектов [38]. С одной стороны, познавательные искаже-