CC BY
16
Высшее образование
УДК 378
МОДЕЛИРОВАНИЕ РАЗВИТИЯ НАУКОТВОРЧЕСКОГО
ПОТЕНЦИАЛА КАК УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ
СТУДЕНТОВ В СРЕДЕ УНИВЕРСИТЕТА
Р.Р. Хайрутдинов, О.Л. Панченко
Аннотация. В статье представлены возможности использования моделирования в развитии субъектности студентов-магистрантов в среде университета. Раскрыт механизм формирования наукотворческого потенциала как условия развития и саморазвития субъектности студентов-магистрантов. Авторами спроектирована концептуальная модель формирования магистров как субъектов научно-образовательной и научно -педагогической деятельности. Для апробации модели и технологии применены методы эксперимента, опроса и невключенного наблюдения. Выявлено, что в научной и образовательной среде университета слабо используется субъектный наукотворческий потенциал студентов-магистрантов. Магистратура университета не в полной мере способствует саморазвитию субъектности студента. Опытно-экспериментальным путем доказано, что организация субъектно-ориентированной образовательной среды способствует активизации наукотворческого потенциала магистрантов и содействует саморазвитию их научно-образовательной субъектности. Работа представляет интерес для проектирования современного магистерского образования в университете.
Ключевые слова: магистерское образование, саморазвитие, субъектность, субъектно-ориентированная среда, эксперимент, модель, технология, критерий, университет, наукотворческий потенциал.
MODELING THE DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC AND CREATIVE
CAPACITY AS CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF STUDENTS'
SUBJECTIVITY IN THE UNIVERSITY ENVIRONMENT
R. Khairutdinov, O. Panchenko
Abstract. The article presents the possibilities of using modeling in the development of subjectivity of undergraduate students in the university environment. The mechanism of the formation of scientific and creative potential as a condition for the development and self-development of the subjectivity of undergraduate students is revealed. The authors designed a conceptual model of the formation of masters as subjects of scientific, educational and scientific-pedagogical activity. To test the model and technology, the methods of experiment, interrogation and unincluded observation were applied. It is revealed that in the scientific and educational environment of the university the subjective scientific and creative potential of undergraduate students is poorly used. The master's program of the university does not fully contribute to the self-development of student's subjectivity. It has been proved experimentally that the organization of a subject-oriented educational environment contributes to the stimulation of the scientific and creative potential of undergraduates and contributes to the self-development of their scientific and educational subjectivity. The work is of interest for the design of modern master's education at the university.
Keywords: master's education, self-development, subjectivity, subject-oriented environment, experiment, model, technology, criterion, university, science-creative potential.
Сегодня магистерское образование становится популярным для студенческой молодежи. Современный магистр - это субъект научно-образовательной и научно-
педагогической деятельности. На уровне магистерского образования резко повышается роль самообразования, саморазвития и самоактуализации. Как известно, все процессы, связанные с «само» (самовоспитание, саморазвитие, самоактуализация), имплицитно содержат в себе идеологию развития субъектности человека, о феномене которой мы
писали в своих работах [8;9;12]. Мы особо выделяем роль субъектности, субъектно-ориентированной среды для развития магистрантов [11;12].
Мы считаем, что оба феномена, и субъектность студента, и феномен магистратуры требуют своего методологического анализа как взаимообусловленных явлений современного образования. Интерес к изучению педагогических проблем магистратуры как второго уровня высшего образования возрастает в академических кругах и отражен в ряде работ [1-7]. Так, Б.И.
Бедный и О.А. Кузенков проанализировали интегрированные образовательные программы магистратуры в контекстах развития самостоятельности студентов как индикатора их творческой активности, нам импонируют их размышления и выводы [1]. В исследовании Т.В. Есенской представлены различные проекты формирования программ магистерского образования в различных аспектах самостоятельного освоения студентами-магистрантами этих программ [2]. Е.В. Караваева представила первый опыт разработки и реализации программ подготовки будущих магистров как научно-педагогических кадров и программ третьего уровня высшего образования и выявила проблемы и возможные пути их решения, и мы согласны с этим автором относительно необходимости изучения этого явления [3]. А.В. Киселева, исходя из традиции и новых подходов, акцентировала внимание на роли самостоятельной работы студентов в условиях новой информатизации и цифровизации образования [4]. В этом же контексте Г.В. Милованова видит в самостоятельной работе и самообразовании важные условия успешной профессиональной деятельности [7]. В работе С.Н Фомина и И.В. Харитоновой раскрыты вопросы организации самостоятельной работы как средства самоорганизации студентов в условиях личностно-ориентированного подхода в обучении, в котором имплицитно содержатся идеи субъектно-ориентированного подхода и к магистрам [10]. В.Н. Кузнецова выявила новые проблемы становления и развития магистратуры, заключающиеся в трансформации проблем бакалавриата на уровень магистратуры и пути их решения [4;5]. В работе В.В. Маркина и В.В. Воронова содержится критический анализ проблем подготовки кадров высшей квалификации в дискурсе Болонского процесса, заключающийся в запаздывании организации института магистратуры в российском образовании и превращении его в массовую кампанию [6].
В науке и практике в недостаточной мере выявлены и разработаны теоретико-методологические основания для развития субъектности магистранта в научной и образовательной среде магистратуры. Это связано с ориентацией на магистра как объекта, а не субъекта учебно-профессиональной
деятельности. Тем более, что распространенной моделью магистратуры является модель дублирования бакалавриата, с небольшими его вариациями, в которой продолжает доминировать учебная деятельность студента-магистранта и
недостаточно внимания уделяется научной и научно-педагогической деятельности магистранта [8;9].
О противоречивом характере новой модели российской высшей школы в последние годы много говорится в академическом сообществе [10; 11]. Подготовка магистра должна осуществляться в иной научной и образовательной среде университета. Прежде всего, следует говорить о формировании субъектно-ориентированной научной и образовательной среды университета, которая создает максимальные и оптимальные возможности для саморазвития будущего магистра как субъекта научно-образовательной и далее - субъекта научно-педагогической деятельности. На первом курсе магистратуры студент проходит в своем саморазвитии путь от субъекта учебно-профессиональной деятельности до субъекта научно-педагогической деятельности.
Для трансформации субъектности магистранта от учебно-профессиональной до научно-педагогической деятельности студенту необходимо их реализовывать в творческой профессиональной, научно-исследовательской, научно-педагогической деятельности. Это возможно если он как субъект этих видов деятельности помещен или погружен в процесс их освоения в научной и образовательной среде университета на основе субъектной парадигмы [9;10]. Мы выделяем роль субъектно-деятельностной парадигмы в современном магистерском образовании в университете [11; 12]. В наших исследованиях мы неоднократно подчеркивали возможности и роль наукотворческого потенциала студентов в развитии субъектности как условия и результата данного процесса [12;13].
Проблемное поле магистратуры затрагивает и зарубежных авторов в различных интерпретациях вопросов обучения магистров на основе индивидуального, дифференцированного и субъектно-ориентированного подходов [14-16].
Анализ научной литературы позволяет констатировать недостаток специальных исследований, посвященных проблеме магистратуры как условия и результата саморазвития субъектности студентов-магистрантов в условиях образовательной и научной среды университета. Важным направлением исследований в данной области могут выступить опытно-экспериментальное внедрение технологий раскрытия субъектного наукотворческого потенциала магистрантов и последующий анализ результатов системы наставничества среди магистрантов.
В рамках субъектно-ориентированной среды университета делается акцент на наукотворческую деятельность магистрантов. Основной гипотезой исследования явилось предположение о том, что в целях саморазвития субъектности для студентов магистратуры необходимо создание специальных условий в виде субъектно-ориентированной
образовательной среды, что будет стимулировать их к наукотворческой самореализации.
В статье применены следующие методы: теоретический анализ источников; массовый опрос магистрантов. Выборка составила (N=675) на первом этапе опытно-экспериментальной работы и на втором этапе (N=662). В невключенном наблюдении она составила (N=476).
В чем заключалась опытно-экспериментальная база исследования?
Нами были организованы и проведены массовый опрос и невключенное наблюдение среди магистрантов Института международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета, обучающихся по программам «Туризм», «Культурология», «Международные отношения», «История» на очном и заочном отделениях на первом и втором годах обучения в магистратуре. Период опытно-экспериментального обследования - сентябрь 2017 - июнь 2019 гг.
В результате проведенных исследований апробирована технология организации субъектно-ориентированной среды в подготовке будущих магистров. Технология состоит из двух блоков. Первый блок - содержательно-процессуальный, объединяющий содержание и процесс действий, ориентированных на формирование субъектно-ориентированной
среды в магистерском образовании. Он состоит из системы мероприятий, объединенных единым замыслом единой миссией, позволяющих создавать субъектно-ориентированную среду в подготовке магистров. Система данных мероприятий представляет собой механизм активизации субъектности магистрантов. Содержание всех мероприятий должно непосредственно и опосредованное
воздействовать на магистрантов через реализуемые принципы, формы и методы обучения, а также через создание субъектно-ориентированной образовательной среды как главного педагогического условия развития научно-образовательной и научно-
педагогической субъектности [13].
Второй блок - инструментально-методический. Он содержит, во-первых,
критериальную модель будущего магистра, основанную на субъектных качествах личности (включает критерии, показатели, уровневую шкалу оценивания). Во-вторых, диагностический инструментарий, позволяющий выявлять уровень сформированности субъектности магистрантов в процессе их обучения и участия в мероприятиях. Данный инструментарий применяется на входе и на выходе, то есть, представляет собой первично-диагностический и контрольный; применение инструментария позволяет фиксировать состояние и динамику изменений уровня субъектности магистрантов [13].
Разработка критериальной модели подготовки магистра предусматривает выделение нескольких основных критериев субъектности. Несмотря на интегральность характера субъектности, мы исходим из того, что субъектность магистранта (и далее - магистра) определяется, прежде всего, степенью его активного и творческого участия в научно-исследовательской деятельности,
поскольку в ней и состоит главное отличие уровня магистратуры от уровня бакалавриата. С целью фиксации выделенных признаков субъектности была произведена
операционализация выделенных критериев и разработан соответствующий инструментарий. Инструментарий представляет собой вопросник, состоящий из нескольких блоков вопросов; бланк невключенного наблюдения [13].
Характеризуя итоги полевого этапа исследования, остановимся на результатах, полученных в ходе первичной диагностики, контрольного этапа исследования,
осуществленных методами анкетного опроса, невключенного наблюдения. На диагностическом этапе был проанализирован блок результатов по реализации наукотворческого потенциала магистрантов в начале учебного года, то есть, до начала эксперимента. Анализ данных опроса, проведенного среди студентов магистерского уровня подготовки на диагностическом этапе, показал следующие результаты. Уровень участия магистрантов в конференциях в период обучения их на бакалавриате и на первом году обучения в магистратуре (для опрошенных магистрантов второго года обучения) составил 43%: большинство из них не участвовали на конференциях. Около 21% студентов приняли участие в двух и 14% более двух конференциях и 12% на одной конференции [13].
Так же мы изучали степень участия студентов-магистрантов в олимпиадах и конкурсах.
На рисунке 1 три четверти опрошенных не принимали участия в конкурсах, олимпиадах,
иных конкурсных и научно-практических мероприятиях; лишь 4% опрошенных участвовали более чем в одном из таких мероприятий за последние три года, см. рисунок 1.
Нас также волновал такой важный показатель, наличие публикаций магистрантов за
последние три года. Результаты представлены на рисунке 2.
Как видно из приведенных данных, только 12% магистрантов имели публикации в сборниках научных работ, журналах за последние три года, см. рисунок 2.
Доля, % к опрошенным
Не принимали участие
76
Одно мероприятие
20
Два и более мероприятий Н 4
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Рисунок 1. - Число олимпиад и конкурсов, в которых магистранты принимали участие в последние три года
Доля, % к опрошенным
Рисунок 2. - Наличие публикаций магистрантов (за последние три года)
Диагностический этап эксперимента показал низкий уровень субъектности магистрантов первого и второго годов обучения, до начала эксперимента. Невключенное наблюдение позволило сделать вывод о низкой мотивации магистрантов к занятию наукотворческой деятельностью, что выражалось в следующих основных признаках: из всей совокупности магистрантов (476 чел.) только 9% выразили желание участвовать в наукотворческих мероприятиях для студентов; 13% - проявляли определенный интерес, но не выражали очевидного желания; 10% - выразили
заинтересованность в публикации статей в журналах, сборниках научных работ; 9% -проявили определенный интерес к участию в конкурсах, грантах; 6% выразили желание посещать научный кружок для молодых исследователей. Таким образом, субъектный потенциал магистрантов в начале учебного года оставался в большей степени нереализованным и нераскрытым [13].
Не менее важным показателем мы считаем динамику публикационной активности магистрантов, которая представлена на рисунке 3.
Динамика публикационной активности магистрантов
Контрольный этап Диагностический этап
0 20 40 60 80 100 120
□ да Инет
40 60
12 88
Рисунок 3. - Наличие публикаций магистрантов экспериментальной группы (в конце учебного года)
Как видно из данных, приведенных на рисунке 3, в результате реализации формирующего эксперимента треть всех магистрантов (243 чел. или 36%) первого и второго лет обучения приняли участие в различных мероприятиях указанного цикла. Контрольный этап позволил заключить, что в результате данных мероприятий увеличилось число публикаций магистрантов: если в начале учебного года 88% магистрантов не имели публикаций, то в конце учебного года эта цифра составила 60%, см. рисунок 3, то есть, 40% студентов магистерского уровня подготовки имели публикации в журнале и сборниках трудов. В результате реализации эксперимента доля участия магистрантов в мероприятиях и публикациях возросла на 28% [11-13].
Опрос, проведенный среди магистрантов первого и второго лет обучения на выходе, показал, что более трети (36%) магистрантов вполне мотивированы на занятие наукотворческой деятельностью: 28% магистрантов отметили, что желают и дальше участвовать в конференциях, форумах, конкурсах для магистрантов, 30% опрошенных указали, что им интересно и далее публиковать свои статьи в журнале и сборниках, 12% выразили желание участвовать в конкурсах и грантах различного уровня. При этом один респондент мог дать несколько вариантов ответов; общая доля ответивших положительно на вопрос «Планируете ли вы в дальнейшем принимать участие в различных формах наукотворческой деятельности?» составила 36%; количество ответивших - 662 чел. Согласно проведенному наблюдению на контрольном этапе исследования, заметно повысилась мотивация магистрантов на участие в научных мероприятиях: около половины (48%) магистрантов в конце учебного года отметили, что нацелены на занятие научной деятельностью и желали бы, чтобы научно-практические мероприятия для магистрантов проводились регулярно [13].
Результаты проведенного анализа позволили нам выявить и обосновать, ряд положений. Во-первых, подготовка будущего магистра в университете не в полной мере ориентирована на развитие его как субъекта научно-педагогической деятельности. В связи с этим, невозможно полное достижение результата обучения будущего магистра как формирование магистра с высоким уровнем научно-исследовательских и научно-педагогических компетенций. Мы считаем, что компетенции будущего магистра как субъекта научно-педагогической могут быть
сформированы только в субъектно-ориентированной образовательной среде университета. Для этого необходимо в среде университета использовать оптимальное сочетание как традиционных, так и фасилитирующих практик преподавателя, под которыми мы понимаем практики помощи и поддержки студента [13].
Во-вторых, разработанная и апробированная нами критериальная модель подготовки магистра как субъекта научно-педагогической
деятельности предполагает выделение критериев и индикаторов субъектности, среди которых ведущее место занимает участие обучаемых в научно-исследовательской и научно-
образовательной деятельности. В ходе реализации эксперимента нами была организована субъектно-ориентированная среда обучения, направленная на активное вовлечение студентов-магистрантов в научно-
исследовательскую деятельность в университете. Технология предусматривала разработку алгоритма процесса повышения наукотворческой активности магистрантов через выстраивание их индивидуальных образовательных траекторий, на которые мы указывали в своих исследованиях [13].
В-третьих, в ходе контрольного этапа эксперимента установлено, что наукотворческий потенциал студентов-магистрантов был активизирован. Это отразилось в повышении
активности в участии магистрантов в мероприятиях, публикациях. Также отмечено повышение мотивации студентов для занятий наукотворческой деятельностью. В целом, можно констатировать, что организация субъектно-ориентированной образовательной среды обучения способствует развитию магистра как субъекта научной и педагогической деятельности [13].
В-четвертых, мы выделяем в качестве перспективного направления исследований внедрение системы научного наставничества среди магистрантов, где наставниками выступают не только преподаватели как научные руководители, но и магистранты [13].
Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили наше предположение о важности субъектно-ориентированной научной и образовательной среды в раскрытии научно-творческого потенциала как условия саморазвития субъектности магистров университета.
Субъектность магистра развивается в процессе активного участия магистранта как субъекта учебно-профессиональной и научно-
педагогической деятельности в различных научно-ориентированных мероприятиях.
Субъектность студента становится тем пусковым механизмом, который активизирует процесс самостоятельного освоения им научной и образовательной среды, создавая тем самым оптимальные условия для формирования научно-образовательного пространства магистратуры в среде университета. Только освоенная магистрантом как субъектом научно-образовательной и научно-педагогической деятельности научная и образовательная среда становится для него научно-образовательным пространством для становления и развития его субъектности. Результаты работы могут быть творчески использованы при разработке технологий магистерского образования и проектировании новой среды и пространства для данного процесса.
1. Бедный Б.И., Кузенков О.А. Интегрированные образовательные программы «Академическая магистратура аспирантура» / Б.И. Бедный, О.А. Кузенков // Высшее образование в России. - 2016. - No 5. - С. 21-32.
2. Есенская Т.В. Проектирование программы магистерского образования: автореф. дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Есенская. - Ростов-на-Дону, 2003. -199 с.
3. Караваева Е.В. Первый опыт разработки и реализации программ подготовки научно-педагогических кадров как программ третьего уровня высшего образования: выявленные проблемы и возможные решения / Е.В. Караваева // Высшее образование в России. - 2015. - № 8-9. - С. 5-15.
4. Киселева А.В. Самостоятельная работа студентов: традиции и новые подходы / А.В. Киселева // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2016. - Т. 8. - No 3. - С. 92-101.
5. Кузнецова В.Н. Магистратура: проблемы становления / В.Н. Кузнецова // Высшее образование в России. - 2011. - №1. - С. 45-48.
6. Маркин В.В., Воронов В.В. Подготовка кадров высшей квалификации в дискурсе Болонского процесса: магистраль versus обочина / В.В. Маркин,
B.В. Воронов // Интеграция образования. - 2016. - Т. 20. - № 2.- С. 164-175.
7. Милованова Г.В. Самостоятельная работа и самообразование - важные условия успешной профессиональной деятельности / Г.В. Милованова // Вестник Мордовского университета. - 2009. - No 2. -
C. 151-155.
8. Мухаметзянова Ф.Г., Панченко О.Л. Субъектность в междисциплинарном дискурсивном поле / Ф.Г. Мухаметзянова, О.Л. Панченко // Казанский
педагогический журнал. - 2018. - № 2(127). - С. 12-16.
9. Мухаметзянова Ф.Г. Развитие субъектного потенциала студентов в магистерском образовании / Ф.Г. Мухаметзянова, О.Л. Панченко, Р.Р. Хайрутдинов // Казанский педагогический журнал. - 2018. - № 4(129). - С. 76-80.
10. Фомина С.Н., Харитонова И.В. Организация самостоятельной работы как средство самоорганизации студентов в условиях личностно-ориентированного подхода в обучении / С.Н. Фомина, И.В. Харитонова // Социальная политика и социология. - 2010. - No 7 (61). - С. 70-77.
11. Хайрутдинов Р.Р. Субъектно-деятельностная парадигма в магистерском образовании / Р.Р. Хайрутдинов // Казанский педагогический журнал. -2019. - № 1. - С. 7-9.
12. Хайрутдинов Р.Р. Наукотворческий потенциал студентов: к проблеме концептуализации понятия / Р.Р. Хайрутдинов, О.Л. Панченко, Ф.Г. Мухаметзянова // Мир психологии. - 2019. - № 2(98). - С. 245-255.
13. Хайрутдинова Р.Р. Развитие наукотворческого потенциала студентов в магистерском образовании / Р.Р. Хайрутдинов, О.Л. Панченко, Ф.Г. Мухаметзянова // Человек и образование. - 2019. - № 1. - С. 10-15.
14. Gruzdev I., Terentev E. Life after PhD: What careers do PhD students in Russia consider? // Higher Education in Russia and Beyond. - 2016. - No. 3 (9). - Pp. 20-21.
15. Society and education in the early of 21th century: integration of tradition and innovation / А.М. Egorychev [et al.] // Journal of Advanced Research in Law and Economics. - 2014. - Vol. 5, no. 2. - Рр. 82-91.
16. Shmatko N. PhDs within and outside of the national labor market // Higher Education in Russia and Beyond. - 2016. - No. 3 (9). - Pp. 9-11.
Сведения об авторах:
Хайрутдинов Рамиль Равилович (г. Казань, Россия), кандидат исторических наук, доцент, директор института международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: ramilh64@mail.ru
Панченко Ольга Львовна (г. Казань, Россия), кандидат социологических наук, доцент кафедры всемирного культурного наследия института международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета, e-mail: kadri@bk.ru
Data about the authors:
R. Khairutdinov (Kazan, Russia), Candidate of Historical Sciences, Associate Professor, Director of the Institute of International Relations of Kazan (Volga Region) Federal University, e-mail: ramilh64@mail.ru
O. Panchenko (Kazan, Russia), Candidate of Sociological Sciences, Associate Professor, World Cultural Heritage Department, Institute of International Relations, Kazan (Volga Region) Federal University, e-mail: kadri@bk.ru
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования
DOI: 10.34772/KPJ.2019.137.6.002
