CC BY
25
содержание?
Вопрос о природе творческого процесса Творчество в очень большой степени бессознательно, толчком к началу творческого процесса может быть только невольное собственное влечение художника к предмету изображения Творческий процесс, как любая другая деятельность человека, подчинен разуму; значит, возможно творчество "с тенденцией" и "по заказу".
Завершив знакомство 10-классников с ведущими эстетическими теориями прошлого, мы предлагаем им в качестве домашнего задания написать сочинение-рассуждение на тему "Так кто же прав? (Взгляд на эстетические споры в России XIX века из 90-х годов XX столетия)". Как правило, ребята с интересом работают над сочинением, тема будит их мысль, опыт философствования не проходит бесследно и способствует развитию мышления и самосознания подростков.
Наше глубокое убеждение - заботясь об эмоциональном и нравственном воздействии своих уроков, учитель-словесник не должен забывать и о мировоззренческом их аспекте. Не нужно навязывать школьникам своих убеждений, но ставить проблемы, знакомить учащихся с возможными решениями, способствовать их мировоззренческому самоопределению и становлению - наш долг. Ибо "кто же, если не мы?"
ПРИМЕЧАНИЯ
' Межпредмегные саязи при изучении литературы в школе / Под ред. Е Н Колокольцева. М : Просвещение, 1990. С, 4 (Заметам, что бывший курс обществоведения в школе ныне носит название "Человек и общество") 2Там же
3Княжицкий А. И., Аислюк А. С., Блюмика 3. А. Концепция и программы литературного
образования. М ■ Мирос, 1997. С. 192. ■♦См : Фе1 А. А. Соч.: В 2 т. М.: Худ. лш„ 1982. Т. 2. С 461; Дружинин А. В. Прекрасное и вечное. М.. Современник, 1988. 541 е.; Боткин В. П. Литературная кртика. Публицистика Письма. М Сов. Россия, !984 320 с.
Л. А. Месеняшина
Моделирование процессов становления и развития письма, речи и литературного языка в Школе диалога культур
Что они у вас там, немые, что ли? С Ю. Курганов ретика к дискуссии
В настоящей статье осуществляется попытка доказать, что процессы, происходящие с младшими школьниками в ходе работы над кур-
сом "Становление письменности" в Школе диалога культур (ШДК) [о содержании и анализе этого эксперимента см. 12, 13-19 и др.] могут рассматриваться как культурологическая модель процессов становления и развития: письма; науки о языке; литературного языка из письменного. Данный эксперимент в плане моделирования указанных процессов на первый взгляд представляется излишним: ведь процессы формирования, развития и совершенствования письма, не говоря уже о процессах формирования литературных языков и филологической науки, приходятся почти полностью на исторический период (который потому так и называется, что о событиях его сохранились письменные свидетельства) и, следовательно, хорошо документированы и в основном изучены. Однако не следует упускать из виду, что хорошо документированы, не сами процессы развития письма, филологии, письменных языков и языков литературных, а следы этих процессов. Язык же, как говорил В. Гумбольдт, "есть столько же деятельность, сколько произведение", и именно деятельность, процессы, формировавшие те спеды, которыми мы располагаем, остаются за пределами возможностей нашего наблюдения, и мы можем лишь в той или иной степени пытаться реконструировать их. пользуясь теми или иными методами, причем единственным критерием успешности такой реконструкции является отсутствие противоречий между гипотетической моделью и набором реальных фактов.
Кроме того, если встать на последовательно соссюрианские позиции, все эти следы есть набор высказываний, но не язык, и восстановить представление о системе того или иного языка в тот или иной период прошло! о можно (с той или иной степенью достоверности) только если от этого периода сохранилось достаточное количество письменных памятников, либо если в соответствующей культуре уже существовали начатки науки о языке. Совершенно очевидно, что эти условия выполнимы лишь для незначительного количества языков мира, и те сведения, которыми мы располагаем, не дают оснований полагать их универсальными, справедливыми для языков любого типа. Поэтому экспериментальные методы оказываются не менее информативными, чем методы, построенные на наблюдении.
Вместе с тем в доказательстве нуждается правомерность распространения выводов, сделанных на основе анализа работы небольшого количества экспериментальных учебных классов, на весь культурный процесс. Попытаемся ото сделать.
Во-первых, данные по детской речи широко используются для анализа процессов формирования языка(перечень авторов, использующих эти методы, настолько обширен, что рамки настоящей работы не позволяют привести ею, см. об этом [11]).
Во-вторых, ШДК строилась и строится, в частности, как модель экспериментальной культурологии [14,15,19].
В-третьих, метод сопоставления изобразительного произведения с устным высказыванием по поводу содержания первого является частным случаем вполне традиционного для языкознания метода сопоставления параллельных текстов(достаточно вспомнить историю с Розетт-ским камнем).
Вместе с тем автор считает своим долгом указать на отличия материалов настоящего эксперимента от материалов, связанных с расшифровкой пиктограмм североамериканских: индейцев [8]. Во-первых, в последнем случае мы имеем дело с неречевым письмом уже взрослых людей; во-вторых, нововременная американская пикторамма так же отстоит от архаической, как отстоит от архаического состояния языков североамериканских индейцев нововременное состояние этих языков. Так что нововременная индейская пиктограмма - это уже, если можно так выразиться, тупиковое направление в пиктографии, которое более консервирует, нежели развивает речь.
Итак, по анализу данных этого эксперимента, можно 'заключить, что результаты его хорошо согласуются с рядом положений, высказанных учеными в разное время, однако по разным причинам не получивших достаточно широкого признания и остающимися спорными.
К числу таковых относится, во-первых, утверждение Б. Ф. Поршнева о том, что "люди начальной поры верхнего палеолита уже "рисовали", еще не вполне умея "разговаривать", если применять эти термины в современном смысле. Туда, в эту древность, уходят корни письменной речи" [20, с.420].(Ср. с мнением Л. С. Выготского, ссылавшегося на Болдуина, о том, что письменная речь "есть в такой же мере эволюция, как и инволюция" [6,с.117], а также о том. что в число источников письменной речи входят жест, игра и рисунок, а не одно только устное слово [6, с. 119-122].
Второй тезис, с которым согласуются результаты эксперимента, это считающийся в европейской традиции еретическим тезис Ж. Дерри-да о том, что "язык никогда... не существовал, никогда не был в состоянии "нетронутости" письмом" [10]. Ибо факты подтверждают, что по крайней мере высказывание вторичного жанра рождается сперва в изобразительной. доречевой форме, которая и помогает ребенку найти вербальное выражение для своей мысли. Объяснить механизм этого процесса - дело психологов, автор же ограничивает свою задачу лишь сопоставлением изображения и авторского текста ребенка, поясняющего это изображение. (Представляете себе, если бы мы имели возможность сопоставить древнейшие пиктограммы с устными высказываниями их авторов?) Разумеется, мы располагаем мифологией, но у нас нет никаких гарантий ни одновременности, ни одноплеменности мифов с древнейшими изображениями).
Третье - это положение А. Артимовича и Й. Вахека об автономности письменного языка от устного. Правда, Й. Вахек говорит , что "первые письменные высказывания определенного языкового коллектива базируются на устных высказываниях и что письменная норма представляет собой на первых порах всего лишь транспозицию устной нормы" [3,с.532]. Но далее он замечает: "Однако специфическая функция письменной речи очень скоро приводит к той самостоятельности письменной нормы, на которой настаивал в первую очередь Артимович. Но как только письменная норма получаст автономию, сразу же меняется ее позиция в системе ценностей: из вторичной знаковой системы она превращается в первичную, так что составные элементы письменной
нормы представляют собой отныне не знаки знаков, но знаки вещей" [3, с.532-533]. Характерно, что почти теми же словами говорит об этом Л. С. Выготский [6,с. 116-117].
И далее Й.Вахек отмечает: "Психологи уже давно обращают внимание на "оптико-графический тип людей - такие люди владеют с большей степенью совершенства именно письменной нормой" [3,с.533]. Таким образом, тот этап, который Й Вахек считает начальным в становлении письменного языка, является лишь начальным этапом речевой формы письма, а не письменного языка вообще, т.к. доречевое письмо именно сразу представляет собой "не знаки знаков, а знаки вещей". И таким образом, речевое письмо в развитом виде возвращается к тому же принципу, на котором строилось доречевое письмо, из чего и следует автономность письма от языка, а письменного языка - от устного. (Автор разделяет положение ПЛК о том, что "каждая функциональная речевая деятельность имеет свою условную систему (выделено авторами - Л М.) - язык в собственном смысле"[23,с.25], сравним с отличной от данной точкой зрения [25]),
При этом следует отметить, что отдельным письменный язык становится именно тогда, когда он становится литературным, - до тех пор перед нами действительно не отдельная знаковая система, а просто записанная устная речь. Подчеркиваем, не ЯЗЫК, а именно речь, неполная фиксация звучания отдельных высказываний, построенных на языке, предназначенном для устного общения.
Четвертое - это положение Й. Вахека и ПЛК в целом о том. что литературный язык становится таковым, т.е. отдельной знаковой системой. не на основе нормируемости и общенародности, а на основе особого рода функций.
Вместе с тем данные эксперимента дают основания предположить, что несовпадение между РР и КЛЯ, обусловленное не только и не столько несовпадением их функций (Д. Н. Шмелевым доказано, что "разговорной речью реализуются все функции, принадлежащие язы-ку"[25,с.]6]), сколько несовпадением между реальной смысловой и ком-м\никативпой членимостью высказывания с одной стороны и представлением автора об этой членимости - с другой. Ибо именно письмо побуждает автора к рефлексии над содержанием и формой своего высказывания. О роли рефлексии в различиях между РР и КЛЯ у Д. Н. Шмелева сказано: "Если разговорная речь имеет свои нормы, то это гакие нормы, которые складываются стихийно (выделено мной -Л. М.) и никак не фиксируются самими говорящими" [25.С.16]. Ср.: "Сфера бессознательного резко суживается в письменном стиле языка" [2,с.136].
При "выращивании" (Выготский) письменной речи из рисунка происходят процессы, сходные с теми, которые имеют место при формировании речи вообще [27]. Но в отличие от ранних процессов первичного усвоения закономерностей языковой системы при упомянутом "выращивании" письма из рисунка осуществляется рефлексия уже не над языковыми категориями в целом в единстве их содержательной и формальной сторон, а над семантической стороной этих категорий. Не-
речевые формы письма позволяют ребенку расчленить языковую категорию, оторвать ее значение от способа его выражения, подобрать данному значению иной, графический способ выражения. Причем весьма существенно, что сказанное выше справедливо не только для лексического уровня языка,(последнее очевидно), но и для грамматического уровня. Отрыв значения от формы дает ребенку возможность овладеть синонимией языковых средств, в том числе синонимией грамматической. а также межуровневой; обнаружить и выстроить в своем сознании парадигму языковых средств(что, в сущности, является научной задачей и в определенном отношении входит в число задач, современной наукой не решенных или решенных лишь частично).
Как видим, неречевые формы письма - весьма эффективный путь к формированию рефлексии над языком. Но возникновение такой рефлексии есть первый шаг не только к формированию науки о языке, но и к формированию литературного языка, нормированность которого, как указывают все его исследователи, носит осознанный характер. Это дает основания предполагать , что начало формирования литературного языка относится к временам гораздо более ранним, нежели возникает письменный язык в таком виде, как это понимается в работах А. Арци-мовича и Й. Вахека. Ср. с мнением Д. Н. Шмелева:"...как показывают многочисленные исследования, уже в так называемых первобытных языках (бесписменных, литературно не обработанных) обнаруживаются различия в "бытовом языке", т.е. в применении языка на неспециальные темы и, например, в языке заклинаний, т.е. речи, обращенной к "потусторонним силам", в языке жрецов при произнесении требуемых согласно ритуалу речей и т. д. [25, с. 14],
Таким образом, все сказанное выше, видимо, работает в пользу той точки зрения, согласно которой возможно существование бесписьменных литературных языков, в той мере, в какой они выполняют функции литературного (отражение культурной жизни, в том числе хода и результатов познавательной и социальной деятельности) [26], [9] и Др.
Наконец, эксперимент подтверждает вторичный характер устной формы литературного языка, выстроенность ее не на базе спонтанной речи, но на базе письменного языка. Вместе с тем данные эксперимент опровергают достаточно распространенное мнение о произвольном характере кодификации норм литературного языка. Более того, подтверждается социокультурная закономерность возникновения литературных языков как факта культуры. Ср. с мнением Й.Вахека"...письменный язык разрешил важную структурную проблему(стандартизации элементов в целях облегчения восприятия их реализации) раньше, чем аналогичная проблема начала ощущаться как таковая в устном языке [3,с.542].
Однако если соыаситься с высказанными выше тезисами, то из этого можно вывести несколько следствий культурно-исторического характера.
1. Если признать, что литературный язык и есть"язык" (в соссю-рианском понимании) письменного языка, то в этой связи по-новому
может восприниматься и место 1ак называемого поэтического языка, а также науки о нем - лингвистической поэтики. Последняя становится средством изучения речевого начала в литературном языкр. в противоположность ортологии на всех уровнях - науке о нормах литературного языка как системы (опять-таки ср. с мнением Й. Вахека об ортологии).
2. Получает свое разрешение коллизия консервирующей/революционизирующей роли письменности в проблеме динамизма языка. На этот счет, как известно, существует полемически заостренная точка зрения де Соссюра: "Сохранность языка ничуть не страдает 01 отсутствия письменности" [22, с. 63] и более взвешенная точка зрения ученых ПЛК: "...основу норм литературного языка составляет традиция. однако при этом в полной мере учитываются такие элементы, которые с диахронической точки зрения являются новыми, с синхронной -живыми, а с точки зрения дальнейшего развития языка - прогрессивными" [23, с. 548].Последняя точка зрения разделяется и поддерживается и многими отечественными учеными. Так, В. В. Виноградов утверждал, что литературный язык располагает механизмом, позволяющим ему обнаружить, какие из нововведений в языке отвечают перечисленным выше требованиям, а какие - нет [4, с. 82].
Однако если согласиться с приведенными выше тезисами, го более целесообразно, видимо, было бы признать, что существует не механизм отбора нового, живого и прогрессивного в литературном языке, но механизм, препятствующий такому отбору при отсутствии письменности. В самом деле, отсутствие письменности тормозит развитие языка во всех сферах. В сфере бытовой речи - потому что в последней применяются не слова-понятия, а слова-ярлыки [1, с. 17], [5, с. 103-162], в сфере фольклора, ритуалов, древнего права - потому что последние традиционный их важнейшие формулы заучивались наизусть. Таким образом, становится ясно, что отсутствие речевых форм письменности тормозит развитие, во-первых, тех функций языка, на базе которых формируется литературный язык, а во-вторых, развитие этноса в целом. Это, кстати, объясняет, по каким причинам этнос, не имеющий собственной системы письма, охотно принимает чужую - зачастую вместе с чужим языком.
Действительно, возникновение возможности графической фиксации той информации, которая ранее хранилась в устной форме, во-первых, открывает путь к изменению правил, законов и т.п., - сначала с формальной стороны, а затем и по существу: устранение необходимости хранить всю эту информацию в памяти устраняет препятствия на п>ти к изменению ее (что, между прочим, оказывается дополнительным стимулом к усилению социального расслоения. С появлением писанных правил социум расслаивается на тех. кто не приобщен к грамоге, следовательно - к знанию правил, и на тех, кто имеет доступ к знанию; ср. с русской пословицей "Дуракам закон не писан", т. е. законы пишутся не для дураков, а для умных, т. е. владеющих знанием).
3. Если возможно говорить о социокультурном прогрессе, то это прогресс в направлении расширения аудитории речевого воздействия. Более того, можно сказать, что основной целью прогресса в сфере производительности труда (наличие прогресса в этой сфере опровергнуть
невозможно) является именно повышение "производительности" речевого высказывания путем максимального расширения его аудитории. Последнее выглядит особенно убедительно в сопоставлении с мнением Б. Ф. Поршнева о роли суггестии в возникновении вида Homo sapiens [20, с. 352-485]. В самом деле:
- Письмо дало возможность воздействовать с помощью одного высказывания на людей, отдаленных от автора в пространстве и во времени.
- Книгопечатание позволило неограниченно тиражировать, сделав возможным донести его в короткие сроки до всех грамотных(в пределе) [21, с. 16-24].
- Радио позволило расширить аудиторию еще в большей степени, включив в ее состав и лиц не владеющих грамотой.
- Телевидение и видеотехника позволили тиражировать высказывание практически "без потерь информации", со всей совокупностью паралингвистических средств.
Другое дело, - насколько за всем этим поспевает, во-первых, литературный язык (сформировались ли жанры радио- и телеречи, в какой степени они интегрированы в единую жанровую систему литературного языка); а во-вторых, наука о литературном языке, призванная все эти процессы осмысливать.
Совершенно очевидно, что от столь бурных изменений отстала не только наука о языке, но и сам литературный язык. Достаточно вспомнить возникающие время от времени бессильные жалобы ученых, писателей, деятелей культуры на чудовищное падение речевой культуры, - в печати и в особенности на телевидении. В то время как следует -теперь! - говорить уже не о падении речевой культуры, а именно об отставании культуры языка, литературного языка. Поскольку именно сейчас мы становимся очевидцами небывалого явления. Язык - впервые! - не поспевает за человеком. Код, столь долго считавшийся универсальным, - перестает быть таковым. Технические возможности коммуникации оказываются выше коммуникативного потенциала "важнейшего средства человеческого общения".
Здесь важно развести два автономных друг от друга процесса: 1) возникновение новых вторичных жанров, появление которых обусловлено новыми техническими возможностями, и 2) процесс осмысления первого процесса наукой о языке, включающий в себя процесс кодифицирования вновь возникающих жанров, т. е. проведение определенной языковой политики, без чего литературного языка не существует (Гавранек. 1967).
То, что мы сейчас переживаем, может оказаться кануном либо нового рывка языка, который в очередной раз "перехитрит" своих создателей и вновь окажется на уровне изменившихся социальных требований, либо тотального крушения общества, погибающего от того, благодаря чему оно возникло - от суггестивного воздействия на себе подобных.
ПРИМЕЧАНИЯ
1 Боголюбов А. H Об изучении литературных языков. Методологический очерк Казань, 1914. С. 17.
2 Будагов Р. А. Человек и его язык. 2-е, расш. изд. МГУ, 1976. 427 с.
5 Вахек Й. К проблеме письменного языка И Пражский лингвистический кружок. М.:
Прогресс 1967. С.524- 534. 4 Виноградов В В. Проблемы литературных языков и закономерностей их образования
h развития. М.: Наука, 1967. 133 с. * Выготский Л. С. Мышление и речь Психологические исследования, М,;Л.' Гос.соц. -
экон нзда!., 1934 С. 103-162. '■' Выготский Л С, Предмет ори я письменной речи // Ляодис В. Я., Негурэ И. П Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М.' Межд\-народная академия. 1994 С. ) 15 135. 7 Гавранек Б. Задачи литературно] о изыка н его культуры // Пражский лингвистический
кружок. М.: Прогресс, 1967. С. 338-377. к Гельб И. Дж. Опыт изучения письма (основы грамматототин). М.: Радуга, 1982 364 с. ' Гухман M M. Социально-исюрическая обусловленное ib развития молдавского национального языка. Кишинев, 1983 111 Деррида Ж. О грамматологии // Вопросы философии, 1992, N 4. С 63 64. ,¡ Левицкий Ю. А. От высказывания - к предложению. От предложения к высказыванию. Пермь: ПермГУ, 1995. 194 с [г Литовский В Ф. Пягнадцагь лет работы Школы диалога культур и учебные программы этой школы И Д1ило1 культур j духовнии рошток людипп. Материалы Все-украинской научно-практической конференции. Киев, 1995. С 104 106
13 Месеняшина Л. А. Из наблюдений над опытом работы по курсу "Становление письменности" // Д1алог культур ia оевпа. Материалы научно-практического семинара Киев, 1993 С 56- 60.
14 Месеняшина Л. А Культу росообразпый подход к преподаванию языковых дисциплин в начальной школе // Язык и культура U1 .Международная конференция. Тезисы. Ч. 2 Киев 1993. С. 102-103.
Месеняшина Л А. Особенности детской психики и реальные закономерности языка: конфликтность и ¡армония//Язык chciçma личность Тезисы докладов и сообщений международного симпозиума 25 -27 ноября 1996, Екатеринбург, 1996. С.45. л Месеняшина Л А. Попытка культурологической интерпретации опыта работы Школы диалога культур.//Теория и практика развивающею обучения Материалы конференции. Челябинск. 1997. С,47-58. 17 Месеняшина Л А. Разновозрастный диалог как средство углубления представлений учащихся о некоторых проблемах филологии // Дшлог культур и духовний розви(ок людини Киев, 1995 С 109 110. !lf Месеняшина Л. А Ревизия процедур обучения письму и чтению с позиций íeopiiñ речевой деятельное™ и речевых актов // Образование - будущее России. Тезисы докладов Российской научно-практической конференции 29-30 марта 1996. Ч. 3. Уфа, 1996. С. 130-131.
>'■> Месеняшина Л. А. Школа диалога культур как модель становления форм культуры // Россия и Восток: проблемы взаимодсмавия. Ш Международная конференция Челябинск, 29 мая 4 июня 1995 Тезисы. Ч. 4. Челябинск, 1995 С, 201-203.
20 Поршнев Б Ф. О начапс человеческой истории (Проблемы палеопсихолотии) М.. Мысль, 1974 485 с
Славгородская Л.В. Научный диалог (Лингвистические проблемы). Л : Наука: Л О., 1986.167 с.
21 Соссюр Ф. Курс общей лингвистики // Соссюр Ф. Труды по языкознанию М.. Прогресс, 1977. С. 31-270.
23 Тезисы Пражского лингвистического кружка // Пражский лингвистический кружок,
М.' Прогресс, 1967 С 17 41 и Чуковский К. И. От двух до пяга. Изд. пепр, и доп. Минск: Народная асвета, 1983. С. 11-71
25 Шмелев Д. Н. Функционально-стилистическая дифференциация языковых средств // Грамматические исследования Функционально-стилистический аспект М.: Наука. 1989. С. 3-32.
16 Щерба Л. В. Избранные работы по русскому языку. М.: Госучпеднздат, 1957. 187 с.
А. В. Хажин
Роль экофнльных принципов Башкирской этнопеддгогики и фольклора в экологическом воспитании л\олодого поколения
Сегодня воздействие человека на окружающую среду дошло до той грани, за которой возникает реальная угроза существованию и человека, и мира природы. Общество теперь озабочено пересмотром отношений в системе "человек-природа". Среди множества причин и факторов возникновения экологического кризиса можно и нужно выделить кризис самого человека. Понимая это. во всем мире стали уделять серьезное внимание формированию нового мировоззрения, предполагающего высокий уровень экологического сознания, экологической культуры.
Ведущую роль в формировании экологического сознания и экологической культуры у подрастающего поколения должно играть экологическое образование и воспитание в рамках средней школы. Но если экологическое образование призвано давать знания и навыки природоохранной деятельности, то экологическое воспитание выполняет в определенном плане более важную роль по формированию активной, природоохранной социоэкологической позиции ученика.
Экологическое воспитание - это процесс интериоризации личностью нравственных императивов во взаимоотношениях с окружающей средой и их экстраполяции на образ жизни.
Можно выделить следующие основные цели экологического воспитания:
а) изменение складывающихся в массовом сознании в течение многих лет стереотипов представлений о безграничности природных ресурсов и взгляда на природу как на простую кладовую богатств;
б) формирование активной установки на совершенствование социальных механизмов (организационно-правового, экономического и культурно-образовательного) реализации планов охраны окружающей среды от разрушения;
в) выработка чувства ответственности за воздействие человека на природу.
Большую помощь в экологическом воспитании учащихся может оказать сокровищница педагогической мудрости любого народа - эт-нопедагогика. Остановимся на рассмотрении экофильных принципов
