CC BY
63
16. Санжаева, Р. Д. Психологическая готовность личности к деятельности: понятие, структура и содержание [Текст] / Р. Д. Санжаев // Личность и профессиональная деятельность: Коллективная монография. В 2 Т. // Под общей ред. Дикая Л. Г., Невструева Т. Х. - Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2008, Т. 1. - 326 с.
17. Слесарев, Ю. В. Профессиональная зрелость - индикатор качества профессиональной подготовки специалиста-менеджера [Текст] / Ю. В. Слесарев // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 5. - С. 68-77.
УДК 378.147
Дмитриева Татьяна Владимировна
Доцент кафедры алгебры, геометрии и анализа Дальневосточного федерального университета, dmitrtv2007@yandex.ru, Владивосток
МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПРИНЯТИЮ КВАЗИУПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИН МАТЕМАТИЧЕСКОГО ЦИКЛА
Dmitrieva Tatiana Vladimirovna
Associate Professor, Associate Professor at the Department of Algebra, Geometry and Analysis of the Far-Eastern Federal University, dmitrtv2007@yandex.ru, Vladivostok
MODELLING OF THE PROCESS OF STUDENTS’ PREPARATION FOR MAKING QUASI-PORFESSIONAL DECISIONS IN THE PROCESS OF MASTERING MATHEMATICAL DISCIPLINES
Необходимость компетентностного подхода к профессиональной подготовке специалистов актуализирует проблему выявления и реализации профессионально-развивающего потенциала всех учебных дисциплин. Наши теоретические и опытно-экспериментальные исследования показали, что задача педагогического влияния на эффективность профессиональноличностного становления студентов, обучающихся по направлению подготовки «Государственное и муниципальное управление» в процессе освоения дисциплин математического цикла имеет своё решение. Анализ профессиональной деятельности государственных и муниципальных служащих; потенциальных возможностей содержания математических дисциплин; требований к выпускникам вузов, предъявляемых в рекомендательных и нормативных документах; а также психолого-педагогической и акмеологической литературы по вопросам профессионально-личностного развития студентов
позволил нам локализовать проблему и выбрать в качестве объекта формирования узкую профессиональную компетенцию, полное название которой: «Разработка и принятие квазиуправленческих решений с применением методов системного анализа и математического моделирования студентами специальности «Государственное и муниципальное управление» при освоении дисциплин математического цикла». В дальнейшем будем называть её ква-зиуправленческой компетенцией, учитывая при этом, что с различными аспектами теории разработки и принятия управленческих решений, студенты знакомятся также при изучении других дисциплин («Менеджмент», «Психология управления», «Управленческие решения» и др.).
Проектирование и реализация учебного процесса осуществлялась нами с учётом структурно-содержательной модели квазиуправленческой компетенции. Названную компетенцию мы рассматриваем как интегративное образование, в структуре которого можно условно выделить пять взаимозависимых, взаимообусловленных, взаимодействующих, взаимопересекающих-ся по содержанию составляющих: мотивационная (потребности, мотивы, цели, отношения, переживания, эмоции, ценности, смыслы, ценностносмысловые ориентации относительно принятия управленческих решений); когнитивная (предметные знания элективного курса «Основы системного анализа», математических и смежных с ними дисциплин, необходимые для эффективного принятия управленческих решений); операциональная (умения интегрировать теоретические знания из различных математических дисциплин и применять их для разработки и принятия управленческих решений); интегративно-личностная (личностные качества, необходимые для эффективного освоения и применения компетенции в квазипрофессио-нальной деятельности: активность, самостоятельность, креативность, инициативность, продуктивность, свобода выбора и ответственность за него, стремление самореализоваться в квазипрофессиональной деятельности и др.); рефлексивная (опыт анализа внутренней и внешней действительности, как условие и результат освоения компетенции).
Цель данной статьи представить в форме модели особенности процесса обучения, обеспечивающего эффективное освоение студентами вышеназванной компетенции. Моделируя педагогический процесс, ориентированный на освоение студентами квазиуправленческой компетенции в процессе изучения цикла математических дисциплин, мы выделили следующие его компоненты: целевой (какие цели и задачи преследует обучение?); содержательный (чему необходимо учить?); концептуальный (на какие теоретические подходы опирается обучение?); процессуально-технологический (как, с помощью каких педагогических средств осуществляется обучение?); критериально-оценочный (как оценивать уровень освоения формируемой компетенции?).
Целевой компонент. Ведущей целью процесса обучения является создание педагогических условий, способствующих повышению эффективности освоения студентами квазиуправленческой компетенции. Осуществляя де-
композицию исходной цели с учётом структуры формируемой компетенции, мы выделили следующие подцели и соответствующие им задачи:
- создание педагогических условий для повышения мотивации студентов на освоение квазипрофессиональной деятельности: изменение отношения к квазипрофессиональной деятельности, осознание её ценности и личностного смысла, формирование ценностно-смысловых ориентаций);
- создание педагогических условий для изучения студентами практикоориентированного предметного содержания математических дисциплин: отбор практико-ориентированного содержания обучения на уровне предметного знания; конструирование и интегрирование в учебный процесс учебного материала (учебных пособий, методических указаний, различных видов контрольных и самостоятельных работ, системы упражнений, тестов и др.); разработка и внедрение элективного курса «Основы системного анализа» (составление учебной программы, учебного пособия, игровых ситуаций, кейсов);
- создание педагогических условий для накопления опыта самостоятельного применения предметных знаний в разработке и принятии квазиуправ-ленческих решений: передача функций преподавателя (подбор информации, постановка цели, регулирование, контроль, коррекция и др.) студентам, с ориентацией их на самостоятельный поиск и селекцию информации, её творческое преобразование (составление краткий конспектов, тезисов, таблиц, схем и др.); самостоятельный и осознанный выбор (целей, способов деятельности, уровня сложности, образовательной траектории и др.); саморегулирование, самоконтроль, самокоррекцию учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности.
- создание педагогических условий для развития профессиональноличностных качеств (активность, креативность, инициативность, самостоятельность, продуктивность, свобода выбора и ответственность за него), необходимых для эффективного принятия квазиуправленческих решений, через конструирование соответствующих педагогических ситуаций;
- создание педагогических условий для анализа внешней и внутренней действительности с целью обогащения опыта рефлексивной деятельности.
Содержательный компонент включает предметное содержание базовых дисциплин («Математика», «Статистика», «Логистика») и элективного курса «Основы системного анализа». Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования для специальности 081100 «Государственное и муниципальное управление» определено содержание дисциплины «Математика», которое включает разделы: линейное и нелинейное программирование, дискретное программирование, теория игр, теория графов, математическая логика, теория вероятностей и математическая статистика, теория принятия статистических решений и др. Математические методы, изучаемые студентами в рамках этих разделов, являются базовыми для математического моделирования предметно-профессиональной области специалистов в области управления. Дисциплины «Статистика»
и «Логистика» имеют более специфические возможности в приложении к разработке и принятию управленческих решений. Математические дисциплины изучаются студентами на первом и втором курсах, а дисциплина «Управленческие решения» - на старших курсах. Таким образом, между изучением математических методов и моделей (базовой подготовкой к разработке и принятию решений) и их непосредственным применением (в рамках курса «Управленческие решения») образуется интервал, который можно рассматривать как фактор, снижающий качество профессиональной подготовки. Устранению этого явления способствует введение в учебный план направления подготовки «Государственное и муниципальное управление» дисциплины по выбору «Основы системного анализа».
При разработке и принятии решений в управленческой деятельности применяются разные виды анализа (комплексный, функциональный, ситуационный и др.), но самым универсальным и фундаментальным является системный анализ. Он основан на представлении исследуемого объекта как системы (конечного множества элементов и системообразующих связей между ними) и его последующем изучении. Системный анализ является продуктивным при исследовании слабоформализуемых систем (такими являются организационные системы в профессиональной сфере управленцев), в нём сочетаются формальные и неформальные процедуры, экспериментальные, эвристические и строго математические аспекты. Специалисты в области системного анализа должны владеть методологией системных исследований, методами количественного обоснования эффективности принимаемых решений (методами современной математики), конкретными методами исследований сложных объектов в какой-либо предметной области. Комплексное применение технологий системного анализа и методов математического моделирования существенно поднимает качество управленческих решений, следовательно, целесообразно смежное изучение дисциплин математического цикла, включая дисциплину «Основы системного анализа», выполняющую роль интегративного учебного курса. Ведущая дидактическая цель курса: формирование опыта применения элементов математического моделирования и системного анализа в разработке и принятии квазиуправленческих решений.
Сформулированные цели и задачи обучения, потенциальные возможности содержания дисциплин математического цикла обусловили концептуальный аспект модели - ведущие теоретические подходы к организации учебного процесса: личностно-ориентированный, субъектный, компетент-ностный, деятельностный, технологический, рефлексивно-инновационный, эвристический, контекстный, аксиологический. Личностноориентированный подход в психолого-педагогической науке связан с признанием индивидуальности, самобытности, самоценности каждого человека; с развитием его как личности. Развитие личности, опираясь на концепцию В. В. Серикова [8], мы связываем с реализацией личностных функций.
Учитывая специфику математических дисциплин, мы акцентируем внимание на субъектных функциях личности, исходя из её индивидуальных
особенностей как субъекта учебно-познавательной, квазипрофессиональ-ной, а в дальнейшем профессиональной деятельности. При таком подходе субъектно-квазипрфоессиональный опыт студентов рассматривается нами в качестве основы приобретения знаний [12]. Следуя принципам субъектноориентированного подхода, мы направляем обучение на актуализацию внутренней активности студентов, обеспечивая при этом плавный переход студентов из объектов в субъектов учебно-познавательной и квазипрофес-сиональной деятельности.
Одним из условий становления студентов субъектами квазипрофессио-нальной деятельности является овладение этой деятельность, т. е. освоение профессиональных компетенций. Реализуя компетентностный подход к обучению [4], мы, как указано выше, ориентируемся на освоение студентами квазиуправленческой компетенции.
Как известно, любое развитие (психическое, личностное, субъектное, профессиональное и др.) происходит в процессе общения и деятельности. Основополагающим принципом деятельностного подхода является принцип единства личности и деятельности [6], согласно которому деятельность рассматривается как определяющий фактор развития личности. Деятельностный подход применительно к проблемам обучения означает, что усвоение знаний происходит в процессе активной, самостоятельной деятельности студентов, направленной на решение учебно-познавательных и квази-профессиональных задач. Таким образом, знания от преподавателя к студенту в дидактическом общении должны не передаваться в готовом виде, а добываться студентами в процессе их собственной деятельности.
Новым образовательным ориентирам адекватны новые технологические подходы. Технологический подход в нашей интерпретации означает, что преподаватель, проектируя учебный процесс, руководствуется принципам создания гибких технологий и направляет свои усилия на конструирование педагогические условий для активной, самостоятельной, сознательной, творческой, продуктивной, инициативной, осознанной, рефлексивной, эмоционально-насыщенной деятельности студентов (при этом характеристики осуществляемой деятельности, согласно принципу единства сознания и деятельности, интериоризируются в свойства личности).
Проблема культивирования осознанности и рефлексивности обучающихся разрабатывается в рамках рефлексивно-инновационного подхода [7] и отражается в идеях рефлексивной педагогики [3]. Этот подход позволяет переосмыслить проблему создания и реализации психолого-педагогических технологий в системе образования и, в частности, в сфере профессиональной подготовки кадров управления. Рефлексивно-инновационные методы можно характеризовать как методы, направленные на интенсивное переосмысление и преобразование личностно-профессионального опыта человека. Они построены не на психолого-педагогическом воздействии на развитие студентов, а на косвенном культивировании их рефлексивных способностей через созидание рефлексивно-инновационных условий (реф-
лексивной среды) для саморазвития. Суть методов рефлексивного культивирования в отличие от традиционных (демонстративно-информационных, поэтапно-формирующих, проблемно-ориентирующих и др.), когда процесс обучения проектируется и выстраивается под заранее известную цель, форму и содержание, состоит в их принципиальной инновационной уникальности, открытости и одновременно их обращённости к культуре, но не в потребительском, а в созидательном смысле.
Некоторые идеи рефлексивно-инновационного обучения, созвучные с идеями концепции дидактической эвристики [11], воплощены в эвристическом обучении [5]. Сущность эвристического подхода к обучению состоит в том, чтобы предоставить студенту возможность самостоятельно ставить цели, открывать знания, создавать учебную продукцию. Под образовательной продукцией здесь понимаются внешние образовательные продукты (преобразованные тексты, построенные схемы, составленные задачи, сформулированные проблемы, выдвинутые гипотезы, суждения, проекты и др.) и внутренние образовательные продукты (приращённые знания, освоенные способы действий, осмысленные ценности, пережитый опыт и др.).
Целостность, профессиональную направленность и личностный смысл усваиваемым знаниям придаёт также контекстное обучение [2]. Согласно идеям контекстного подхода содержание обучения должно определяться не только логикой науки, но и моделью будущей профессиональной деятельности. Одной из центральных проблем контекстного обучения является проблема соответствия форм организации учебной деятельности студентов формам осваиваемой ими профессиональной деятельности. Задача профессионального образования - обеспечить переход от одной формы деятельности к другой; в рамках одного типа деятельности, необходимо «вырастить» принципиально другой. В нашем опытно-экспериментальном обучении контекстный подход реализуется в направлении применения методов математического моделирования, предусмотренных государственным образовательным стандартом, и методов системного анализа, изучаемых студентами в рамках элективного курса «Основы системного анализа», в разработке и принятии квазиуправленческих решений.
Необходимость реализации аксиологического подхода обусловлена общепризнанным в педагогической науке фактом: ценностно-смысловая опосредованность учебно-познавательной и квазипрофессиональной деятельности усиливает её развивающий характер [9]. В нашем опытноэкспериментальном обучении мы пытаемся реализовать аксиологическую функцию профессионального образования - направить процесс формирования ценностно-смысловой сферы личности в конструктивное русло.
Следующий компонент разрабатываемой модели - процессуальнотехнологический - включает педагогические условия и средства, способствующие освоению студентами квазиуправленческой компетенции. Учитывая всё выше изложенное, мы предположили, что повышению эффективности освоения квазиуправленческой компетенции будет способствовать
реализация следующих педагогических условий: поддержка формирования осознанной ценностно-смысловой ориентации студентов; усиление профессиональной и практико-ориентированной составляющей содержания обучения; разработка и внедрение в учебный процесс элективного курса «Основы системного анализа»; вовлечение студентов в активную преобразовательную деятельность при освоении учебного материала; предоставление студентам возможности реализации свободного и ответственного выбора в учебном процессе; усиление продуктивного компонента квазипрофессио-нальной деятельности; активизация ситуативно-нестимулированной познавательной самодеятельности студентов; актуализация рефлексии внешней и внутренней реальности.
Мы считаем, что понятием, которое наиболее адекватно описывает реализацию перечисленных нами педагогических условий, является «ситуация». Специально конструируемые ситуации в нашем опытноэкспериментальном обучении естественным образом вписываются в педагогическую действительность и в своей совокупности составляют техноло-гизированное обучающее пространство, обеспечивающее активное, самостоятельное, творческое, преобразовательное, продуктивное, инициативное, осознанное, рефлексивное, эмоционально-насыщенное взаимодействие студентов со средой и с самим собой. Ситуации создаются специфической постановкой задачи. Важная технологическая особенность задачного подхода состоит в том, что студентам в их деятельности предлагаются не предметы, а задачи как особая форма включения их в деятельность [1]. Различного вида вопросы, задачи, задания, упражнения служат пусковым механизмом, организуют, направляют, мотивируют и стимулируют деятельность.
Взяв изначально установку на рассмотрение ситуации как основной единицы технологии опытно-экспериментального обучения, направленного на создание педагогических условий, способствующих освоению студентами квазиуправленческой компетенции, мы определили основные характеристики ситуаций, которые учитывали при их конструировании: диалогичность, проблемность, активность, рефлексивность, динамичность, альтернативность, автономность, добровольность участия, эмоциональная насыщенность и др. Анализ научной литературы и педагогической практики показывает, что границы ситуаций могут быть чёткими, явно выраженными или расплывчатыми, размытыми. Ситуации обладают особенностью наслаиваться друг на друга, смешиваться, терять свои очертания. Реальные педагогические ситуации всегда интегративны по своей природе. В исследовательских целях мы условно выделили несколько групп ситуаций, соответствующих выделенным педагогическим условиям и адекватно отражающих моделируемый педагогических процесс: аксиологические ситуации; квазипрофессиональные ситуации, эвристические ситуации; ситуации преобразовательной деятельности; ситуации свободы выбора и ответственности за него; ситуации, провоцирующие ситуативно-нестимулированную познавательную самодеятельность; ситуации осознанного самоанализа.
Критериально-оценочный компонент предлагаемой модели включает разработку критериев, показателей, уровней сформированности квазипро-фессиональной компетенции; методик оценки каждого показателя (инструментарий оценки); а также анализ и оценку достижений.
Разработанные нами критерии и показатели освоения квазипрофессио-нальной компетенции соответствуют выделенным в её структуре компонентам:
- показателями мотивационного компонента служат: интересы, цели, отношение к процессу и результату принятия решения, удовлетворённость, осознание необходимости и ценности научного подхода к разработке и принятию управленческих решений, стремление технологично разрабатывать управленческие решения, потребность и способность в присвоении ценностей и наделении смыслом процесса и результата деятельности, эмоциональная окрашенность;
- когнитивный критерий характеризуется такими показателями, как объём, глубина, прочность, обобщённость, переносимость, действенность, интегрированность знаний, а также многообразие и эффективность способов их представления и присвоения;
- интегративным показателем операционального критерия является адекватность процесса и продуктов деятельности - квазиуправленческих решений - культурным нормам. Адекватность оценивается экспертами по таким параметрам, как выбор проблемной области, методы сбора и обработки информации, выбор объекта исследования, постановка проблемы, структуризация объекта, выделение элементов системы, группировка их в структуру, выделение системообразующих связей, постановка и декомпозиция цели, учёт и использование ресурсов, установка основных ограничений и разработка критериев эффективности функционирования системы, формирование альтернативный вариантов решения, выбор наиболее эффективного варианта (принятие решения), качественное и количественное обоснование решений с применением математических методов;
- интегративно-личностный критерий характеризуется выраженностью личностных качеств (активность, самостоятельность, инициативность, продуктивность и др.), которые формируются и проявляются в деятельности; характеристики деятельности являются показателями обладания субъектом соответствующими качествами;
- рефлексивный критерий конкретизируется такими показателями, как осознанность действий и поступков; стремление к самоаналитической деятельности; самоотношение и самооценка; глубина рефлексии, фиксируемая в суждениях; косвенными показателями сформированности навыков и опыта является активность и продуктивность деятельности.
Эффективность моделируемого процесса обучения оценивается по динамике уровня освоения студентами квазиуправленческой компетенции. На основе разработанных критериев и их показателей мы выделили четыре уровня освоения исследуемой компетенции: низкий, удовлетворительный, продуктивный, креативный. Для экспериментального определения уровней сформированно-
сти по каждому критерию нами разработана система диагностического обеспечения, включающая анкетирование, тестирование, методики выявления, оценки и самооценки отношения к квазипрофессиональной деятельности, способы изучения и анализа продуктов и процесса деятельности студентов.
В рамках педагогического эксперимента на базе Тихоокеанского института политики и права Дальневосточного государственного технического университета была проведена апробация разработанной нами модели педагогической системы, ориентированной на освоение студентами квазиуправ-ленческой компетенции в процессе изучения дисциплин математического цикла, и доказана её эффективность.
Библиографический список
1. Балл, Г. А. Теория учебных задач [Текст] / Г. А. Балл. - М.: Педагогика, 1990. - 180 с.
2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: метод. пособие [Текст] / А. А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.
3. Гаргай, В. Б. Рефлексивная педагогика как путь становления и развития профессиональной компетентности учителя (по материалам зарубежного опыта) [Текст] / В. Б. Гаргай, К. С. Куракбаев // Сибирский педагогический журнал.
- 2009. - № 7.- С. 343-356.
4. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. -2008 - № 3. - С. 61-77.
5. Корнилова, О. А. Организация эвристического обучения как условие формирования профессиональной рефлексии будущих специалистов [Текст] / О. А. Корнилова, В. С. Нургалиев // Сибирский педагогический журнал. - 2008.
- № 2. - С. 176-179.
6. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев.
- М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
7. Растянников, А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве [Текст] / А. В. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 320 с.
8. Сериков, В. В. Личностный подход в образовании: Концепция и технология: Монография [Текст] / В. В. Сериков. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.
9. Сластенин, В. А. Педагогика [Текст] / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: «Академия», 2002. - 576 с.
10. Беловолов, В. А. Личностно-ориентированное обучение в процессе профессиональной подготовки специалиста [Текст] / В. А. Беловолов, В. А. Сластенин, Е. В. Ильенко // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 117-130.
11. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения [Текст] / А. В. Хуторской. - М.: Изд-во МГУ. - 2003. - 416 с.
12. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И. С. Якиманская. - М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.
