CC BY
78
3. Филиппов, В.М. Управление процессом интернализации в вузе: опыт Российского университета дружбы народов / В.М. Филиппов, Г.А. Краснова // Университетское управление: теория и анализ. - 2010. - № 3.
4. Татаркин, А.И. Развитие профессионального образования как фактор структурной модернизации экономики России / А.И. Татаркин, Н.З. Шаймарданов, О.А. Козлова // Университетское управление: теория и анализ. - 2010. - № 3.
5. Бехман, Г. Изменения в научно-исследовательском ландшафте Германии: новая реальность исследовательских университетов / Г. Бехман, В.Г. Горохов // Высшее образование сегодня. - 2010. - № 1.
Bibliography
1. Globalizatsiya obrazovaniya: kompetentsii i sistema kreditov/ pod red. Yu.B. Rubina. - M.: OOO «Market DS Korporeyshn», 2005.
2. Kraevskiy, V.V. Metodologiya pedagogiki: novyj etap: ucheb.posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedeniy / V.V. Kraevskiy, E.V. Berezhnova. - M.: Akademiya, 2006.
3. Filippov, V.M. Upravlenie protsessom internalizatsii v vuze: opyt Rossiyskogo universiteta druzhby narodov / V.M. Filippov, G.A. Krasnova // Universitetskoe upravlenie: teoriya i analiz. - 2010. - № 3.
4. Tatarkin, A.I. Razvitie professional'nogo obrazovaniya kak faktor strukturnoy modernizatsii ekonomiki Rossii / A.I. Tatarkin, N.Z. Shaymardanov, O.A. Kozlova // Universitetskoe upravlenie: teoriya i analiz. - 2010. - № 3.
5. Behman, G., Gorohov, V.G. Izmeneniya v nauchno-issledovatel'skom landshafte Germanii: novaya real'nost' issledovatel'skih un-iversitetov / G. Behman, V.G. Gorohov // Vysshee obrazovanie segodnya. - 2010. - № 1.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 378.147
Kagakina E.A., Chekalina T.A. THE CONTENT AND STRUCTURE OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF HIGH SCHOOL STUDENTS. The content of high school students' competence is examined in the article. For this purpose it is components were revealed and it is structure was described. Based on this general approach the content and structure of social-information competence of high school students was defined.
Key words: professional competence, competence components, social-information competence.
Е.А. Кагакина, канд. пед. наук, проф. КемГУКИ; Т.А. Чекалина, ст. преп. КемГУКИ, г. Кемерово,
E-mail: chekalina40@yandex.ru
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье рассмотрено содержание профессиональной компетенции студентов вуза. С этой целью были выявлены ее компоненты и описана их структура. На основе общего подхода охарактеризованы содержание и структура социальноинформационной компетенции студентов вуза.
Ключевые слова: профессиональные компетенции, компоненты компетенции, социально-информационная компетенция.
Профессиональные компетенции, предусмотренные ФГОС третьего поколения, представляют собой перечень, включающий в себя общие и профессиональные компетенции. Справедливо было бы предположить, что общекультурные компетенции для всех специальностей и направлений подготовки студентов должны быть одинаковыми. Однако анализ различных стандартов показывает, что это не так. Следовательно, в теории и методике профессионального образования содержание стандартов порождает проблемы системного характера. Первая группа проблем связана с систематизацией общекультурных компетенций студентов. Вторая группа - с систематизацией содержания и структурированием профессиональных компетенций студентов. Однако, исходя из принципа единства общего и профессионального развития личности, эти процессы должны происходить не просто как взаимосвязанные. Нужно учитывать, что в условиях компетентност-ного подхода все большее значение приобретает синергетический эффект процесса обучения и формирования компетенций студентов.
В работе Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова отмечается, что основные положения синергетики используются не только в научных областях, в рамках которых были разработаны синергетические модели, но и в гуманитарных областях, в исследовании человека [1]. Синергетический эффект формирования компетенций студентов в процессе обучения в вузе проявляется на разных уровнях.
Первый уровень - уровень учебного предмета. Синергетический подход достигается за счет установления внутри-предметных связей, в процессе этого студенты осваивают
перенос умственных и практических действий, полученных при изучении одного раздела учебной программы по конкретной дисциплине в свою деятельность по освоению других ее разделов. Если при реализации «знаниевой» стратегии преподаватель актуализировал значение содержания одних тем для усвоения других тем, то в условиях компетентностного подхода речь идет уже о переносе приемов, схем, способов умственной и практической деятельности для решения различных задач на основе освоенного содержания. Именно это включает в себя такой компонент ФГОС третьего поколения, как «студент должен владеть». Второй, третий и четвертый уровни, как мы полагаем, это в терминологии Е.Н. Князевой и С.П. Курдюмова, соответственно междисциплинарные, полидис-циплинарные и трансдисциплинарные связи. «Междисциплинарность» означает, прежде всего, кооперацию различных научных областей, циркуляцию общих понятий для понимания некоторого явления. «Полидисциплинарность» является характеристикой такого исследования, когда какой-либо феномен или объект (планета Земля, человек и т.д.) изучается одновременно и с разных сторон несколькими научными дисциплинами. «Трансдисциплинарность» характеризует такие исследования, которые идут «через», «сквозь» дисциплинарные границы, выходят «за пределы» конкретных дисциплин. Трансдисциплинарные исследования характеризуются переносом когнитивных схем из одной дисциплинарной области в другую, разработкой совместных проектов исследования [там же, с. 132-133]. Как видно из приведенной цитаты, понятия «междисциплинарность», «полидисциплинарность» и «трансдисциплинарность» Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов использу-
ют применительно к научным исследованиям на основе синергетического подхода. Однако предложенная исследователями классификация имеет методологическое значение для обоснования обновления содержания образования.
Указанные выше аспекты синергетического подхода делают возможным обоснование содержание и структуры профессиональных компетенций студентов применительно как к отдельному предмету, так и к образовательной программе в целом. В своей работе мы выделяем следующие компоненты в структуре профессиональных компетенций: когнитивный, операциональный, мотивационный, рефлексивно-оценочный. Основаниями для выделения когнитивного компонента являются:
- реализация образовательной функции процесса обучения, которая предполагает овладение студентами содержанием образования в единстве с методами освоения этого содержания и знаниями об этих методах (метазнания);
- признание европейским сообществом когнитивной компетенции как одной из ключевых компетенций, характеризующих выпускника высшей школы;
- наибольшей разработанностью (по сравнению с другими выявленными нами компонентами) процедур оценки и измерения его сформированности.
Операциональный компонент выделяется нами, исходя из теории и методологии деятельностного подхода к процессу обучения студентов. При этом мы отмечаем, что:
- действия и операции могут быть не только практическими, но и умственными. В этом плане когнитивный и операциональный компоненты компетенции имеют общую природу и обеспечивают единство мышления, деятельности и поведения;
- операции являются необходимым этапом в освоении студентом профессиональной деятельности. Операции и действия связаны с условиями и целями деятельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев, цель также ограничивает выбор способов действия, средств, операций, мотив ограничивает зону выбора целей, но в границах этой зоны выбор средств определяется условиями;
- особенностью формирования операционального компонента является учет того, что в реальной деятельности операции часто автоматизированы и не контролируются сознанием. Личный опыт студентов уже содержит определенный набор достаточно стереотипизированных действий в рамках деятельности. При формировании операционального компонента компетенции не просто устраняются стереотипы, которые закреплялась в течение длительного времени, но и происходит осознание того, что те или иные способы выполнения действия следует соотносить прежде всего с условиями осуществления деятельности.
Основаниями для выделения мотивационного компонента профессиональной компетенции являются традиционно обоснованные в отечественной психологии функции мотива: побуждение к деятельности, придание ей направленности (или векторизация деятельности), регулирующая функция и функция смыслообразования [2]. Для характеристики мотивационного компонента профессиональной компетенции студентов принципиальное значение имеют следующие положения:
1. Профессиональная компетенция отражает готовность студентов включиться в профессиональную деятельность в качестве ее субъектов.
2. Профессиональная деятельность является способом самореализации и личностно значимым проявлением человеческих способностей.
3. Образовательные ценности включают в себя: знания, понимание, действие, сознание, духовный и личностный рост.
4. Формирование профессиональной компетенции студентов представляет собой способ их подготовки к осмысленному интегрированию в социально-профессиональную общность преподавателей.
5. Качество подготовки специалистов зависит не только от педагогических технологий и целей реализуемых образова-
тельных программ, но и от мотивов и понимания ценностей профессиональной деятельности ее субъектами.
Выделение нами рефлексивно-оценочного компонента опирается на положение Л. С. Выготского о том, что в процессе развития изменяется структура сознания в целом, образуются новые динамические системы. При этом мы имеем в виду, что:
- рефлексивные умения студентов способствуют тому, что свое образование они воспринимают как образовательную среду для формирования и осознания себя как личности и профессионала;
- субъектная позиция в профессиональной деятельности предполагает наличие у студента собственных представлений о нормах деятельности и ее развитии. Функция рефлексии -переосмыслить то, что было познано и понятно: знания, действия, задачи, результаты, цели;
- рефлексивно-оценочные умения студентов в качестве компонента их профессиональной компетенции мы понимаем как познавательные интеллектуальные действия, обеспечивающие осознанный выбор ими стратегии и тактики собственной профессиональной подготовки.
Теоретико-методологическое обоснование содержания и структуры профессиональной компетенции имеет значение не только как относительно самостоятельная научная проблема, но и как фундамент для определения путей и средств, методов и технологий ее формирования в процессе обучения студентов вузе.
Когнитивный компонент профессиональной компетенции в условиях ФГОС третьего поколения в отличие от «знание-вой» парадигмы отражает особенности познания и деятельности в условиях информационного общества, которое требует не столько пресловутой «вооруженность» знаниями, сколько готовности и компетенции использовать стратегии добывания новых знаний с целью решения различных социальных, профессиональных и других задач. Переход от так называемой «знаниевой» парадигмы в образовании связан с необходимостью перехода от знаний к действиям.
Как известно из психологии обучения, прямой связи между знанием и действием не существует. В качестве средств, обеспечивающих взаимосвязь знания и действия, мы предлагаем переход от методов и технологий формирования знаний к реализации познавательных стратегий. Мы рассматриваем когнитивные стратегии в условиях основных типов обучения. Традиционно выделяют три типа обучения: объяснительное, проблемное, программированное. В условиях объяснительного обучения актуальным являются следующие стратегии: организационная, запоминающая, понимающая. Охарактеризуем каждую из них.
Организационная стратегия предполагает, что изучаемое содержание в одних образовательных ситуациях организуется в соответствии с присущими ему внутренними характерными связями. В других образовательных ситуациях используется другая стратегия - запоминающая. В этом случае осуществляется фиксация устойчивых черт изучаемого материала с помощью повторения. Понимающая когнитивная стратегия основана на герменевтическом подходе, позволяющем интерпретировать изучаемое содержание, с точки зрения теории и практики интерпретации и понимания в различных социальных контекстах, в которых живут и работают люди.
В условиях объяснительного обучения с помощью указанных стратегий формируется профессиональное мышление студента. Когнитивные стратегии связанны с изучением и осмыслением различных техник достижения заданных профессиональных целей. Сами цели принимаются студентами как не требующие доказательств, их значимость очевидна. Реализация указанных стратегий происходит с соблюдение логики процесса обучения.
Проблемное обучение в вузе характеризуется следующими стратегиями: проектная, эвристическая, результативная и профессиональная. Проектная стратегия обусловлена логикой подготовки студентов к профессиональной деятельности и структурой самой деятельности.
Эвристическая стратегия как составляющая когнитивного компонента профессиональной компетенции студентов предполагает организацию обучения, при которой их деятельность реализуется на основе их собственного опыта и открытий, следующих на этой основе. Средствами решения задач является эвристики. Под эвристиками в литературе понимают в общем виде метаспособы, с помощью которых человек каждый раз отыскивает конкретно-содержательные способы решения задач.
Сущность результативной стратегии заключается в формировании у студентов понимания о диалектике целого и части как в предметном содержании дисциплины, так и в самой профессиональной деятельности. В отношении учебной дисциплины понимание взаимосвязи целого и части означает формирование понимания внутренних, содержательных, пси-холого-педагогических и методических оснований для перехода от изучения одного раздела или темы к другому.
Единицей содержания результативной стратегии также является учебная ситуация. Под учебной ситуацией в литературе понимается организованная система переменных учебного процесса, психологическим ядром в котором являются взаимодействия, отношения и общение преподавателя со студентами и студентов друг с другом.
Наконец, процессуальные стратегия в структуре когнитивного компонента профессиональной компетенции студентов вуза. Как явствует из названия, данная стратегия относится к области технологического и инструментального обеспечения учебной, учебно-профессиональной, профессиональной деятельности студентов. Процессуальная стратегия способствует также реализации внепредметных функций: порождает когнитивный диссонанс субъекта обучения; обеспечивает формирование альтернативных знаний, понятий, представлений.
Традиционно к условиям программированного обучения относят алгоритмизацию. Мы рассмотрели ее в числе эвристических стратегий, так как профессиональная деятельность не является строго регламентированной, а алгоритмизация обеспечивает формирование строго определенной последовательности действий. Следовательно, знания и действия, усваиваемые студентами в рамках данной стратегии, относятся к разряду допустимых решений профессиональных задач, а не обеспечивают единственно правильного, однозначного решения.
Ведущей стратегией в условиях программированного обучения является компьютерное сопровождение в формировании профессиональной компетенции студентов.
Операциональный компонент компетенции обеспечивает формирование индивидуального стиля деятельности, который традиционно в психологии понимается как раскрытие закономерностей проявления индивидуальных качеств (способностей) в способах деятельности. Именно это позволяет, как считает В.Д. Шадриков, рассматривать компенсацию профессионально значимых качеств не как замену одних из них на другие, а как замену одного способа деятельности на другой
[3].
Наше исследование показало, что можно выделить следующие уровни сформированности операционального компонента профессиональной компетенции студентов вуза:
- уровень освоения или нормативно одобряемого способа деятельности;
- уровень использования студентами средств парапро-фессиональной поддержки профессиональной деятельности;
- уровень реализации ресурсного подхода в собственной профессиональной деятельности.
На первом уровне студенты усваивают различные социальные и профессиональные роли, осознают предмет профессиональной деятельности, методы и формы ее реализации. Второй уровень сформированности операционального компонента профессиональной компетенции мы связываем с использованием ими средств парапрофессиональной поддержки педагогической деятельности.
Мы понимаем парапрофессиональную поддержку в двух значениях. Первое - это использование студентами всех возможностей, содержащихся в осваиваемых или основных и дополнительных профессиональных образовательных программах, для решения задач профессиональной деятельности. Во втором значении парапрофессиональная поддержка - это использование социокультурных, политических, идеологических возможностей, а также образцов реализации другой профессиональной деятельности в целях повышения результативности и качества собственной профессиональной деятельности.
Уровень ресурсного подхода в профессиональной деятельности характеризуется полноценным овладением студентами деятельностью в следующем объеме: «средства - методы
- ресурсы - объекты» [4].
«Средства»: специальный научный язык со своим категориальным аппаратом, набором понятий и их значений; знания, фиксирующие проблемы и нормальное состояние объектов; мыслительные процессы (анализ, понимание, прогноз, рефлексия).
«Методы»: совокупность приемов и операций, осуществляемых над объектом профессиональной компетенции, условия и ресурсы выработки оптимальных вариантов решения задач, в конечном счете, - преобразование ситуации в соответствии с нормой.
«Ресурсы»: наработанные в практической деятельности готовые информационные блоки.
«Объекты»: ситуации, жизненная среда.
Формирование операционального компонента профессиональной компетенции обеспечивает:
- освоение принципа и способа составления программы определённой деятельности;
- нелинейность составления программ деятельности;
- условия для того, чтобы студенты оценивали операциональный состав программы деятельности с учётом не одного, а нескольких факторов: с позиций соответствия целям, условиям; с учётом необходимости / достаточности действий и операций; эффективности - результативности - продуктивности; соответствия нормативно одобряемому способу деятельности; функциональности; новизны; личностного смысла; адекватности определённым социокультурным практикам.
Проиллюстрируем приведенные выше общие положения на примере содержания и структуры социальноинформационной компетенции студентов вуза. Социальноинформационная компетенция входит в число ключевых компетенций. Представляет собой владение информационными технологиями, критическое отношение к социальной информации, распространяемой в СМИ.
Первый из выделяемых нами компонентов социальнопрофессиональной компетенции студентов - когнитивный -представляет собой совокупность проявлений системного мышления в процессе профессиональной деятельности (критического, аналитического, концептуального), в зависимости от преобладающей модели которого субъект деятельности составляет план, программу и стратегию своей деятельности. Объём, способ переработки, особенности сбора, восприятие информации обусловливают аспект, ракурс рассмотрения субъектом своей деятельности как «по вертикали», так и «по горизонтали». Однако единственным условием выбора плана, программы и стратегии профессиональной деятельности когнитивный компонент социально-профессиональной компетенции студентов не является. Когнитивный компонент социально-информационной компетенции студентов относится к уровню познавательных процессов.
Выбор модели профессионального поведения зависит также и от такого компонента социально-профессиональной компетенции, как мотивационный. Мотивационный компонент социально-информационной компетенции студентов вузов относится к уровню личностной структуры.
Как показало наше исследование, мотивационный компонент профессиональной компетенции эффективнее всего формируется в условиях квазипрофессиональной деятельно-
сти. Под квазипрофессиональной деятельностью, понимается деятельность, при которой моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социальноролевое содержание, включающее в себя, по сути, анализ проблемных ситуаций [5]. Мотивационный компонент в квази-профессиональной деятельности студентов заключается, на наш взгляд, в самоопределении и выборе профессиональной деятельности, пути непрерывного образования, дополнительной квалификации. Как показывают результаты изучения мотивов обучения студентов первого курса КемГУКИ, на первом месте находится мотив получения диплома о высшем образовании. Далее идет мотив получения новых знаний, и на третьем месте - приобретение профессии. Компетентностный подход же в образовании предполагает не только получение студентами знаний умений и навыков, но и профессиональную направленность. Исходя из этого, мы считаем, что необходимо развивать смыслообразующую функцию мотива. Для этого уже на этапе общепрофессиональной подготовки следует включать в обучение дидактические игры, са8е-81Му и другие активные методы обучения. Наше исследование показало, что использование этих методов и технологий в процессе изучения на данном этапе способствует формированию мотивационного компонента. Это не противоречит гипотезе В.В. Давыдова о том, что мотив деятельности полноценно формируется в результате овладения человеком всеми другими компонентами деятельности.
Таким образом, качество подготовки студентов зависит не только от педагогических технологий и целей реализуемых образовательных программ, но и от понимания ими ценностей профессиональной деятельности и сформированности у них мотивации.
Продемонстрируем формирование рефлексивнооценочного компонента социально-информационной компетенции. При изучении общенаучной дисциплины «Информатика» студенты демонстрируют рефлексивные умения следующим образом. Например, при изучении темы «Виды и свойства информации» студентам предлагаются задания следующего типа: «Соотнесите предложенную информацию к тому или иному виду». То есть на этом этапе рефлексивность выступает преимущественно как общее интеллектуальное свойство личности.
Далее при изучении общепрофессиональной дисциплины «Информационные технологии управления» в ходе рассмотрения раздела «Организация и средства информационных технологий обеспечения управленческой деятельности» студенты получают задания следующего вида: «Какие виды ин-
Библиографический список
формации используются на разных этапах управленческой деятельности». Таким образом, наблюдается формирование рефлексивности как профессионального качества личности, потому что им необходимо выполнить это задание применительно к управлению. При изучении специальных дисциплин можно говорить о рефлексивности как о компетенции. В данном случае общие положения социально-информационной компетенции они применяют к конкретным условиям.
Проведенный нами анализ позволил сделать следующие выводы:
1. Структура профессиональной компетенции студентов представляет собой взаимосвязь следующих компонентов: когнитивного, операционального, мотивационного, рефлексивно-оценочного.
2. В процессе формирования компетенций, в силу их междисциплинарного характера, следует учитывать синергетические основания этого процесса.
3. Методические средства для реализации этих оснований заключаются в следующем. Применительно к когнитивному компоненту это стратегии, обеспечивающие переход от знания к действию. Что касается операционального компонента, то его формирование возможно в процессе обучения студентов в вузе на трех уровнях: уровень освоения или нормативно одобряемого способа деятельности; уровень использования студентами средств парапрофессиональной поддержки профессиональной деятельности; уровень реализации ресурсного подхода в собственной профессиональной деятельности. Мотивационный компонент профессиональной компетенции эффективнее всего формируется в условиях квазипрофессио-нальной деятельности, при которой моделируются целостные фрагменты будущей деятельности, их предметнотехнологическое и социально-ролевое содержание. Рефлексивно-оценочный компонент позволяет студенту оценить цели, содержание и методы деятельности в зависимости от сформированности собственной компетенции и условий, в которых эта деятельность осуществляется.
4. Структура социально-информационной компетенции студентов вуза соответствует обоснованной в работе общей структуре профессиональной компетенции. Мы выявили две особенности формирования компонентов социальноинформационной компетенции. Во-первых, социальный аспект работы с информацией на основе информационных технологий. Во-вторых, сочетание формирования социальноинформационной компетенции как самостоятельной ключевой компетенции и как средства формирования других компетенций.
1. Князева, Е.Н. Основания синергетики. Человек, конструирующий себя и своё будущее / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов. -М.: КомКнига, 2006.
2. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл. - М.: Прометей, 199З.
3. Шадриков, В. Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. - М.: Наука, 1962.
4. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика. - М.: Наука, 2002
5. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М.: Высшая школа, 1991.
Bibliography
1. Knyazeva, E.N. Osnovaniya sinergetiki. Chelovek, konstruiruyuschiy sebya i svoe buduschee / E.N. Knyazeva, S.P. Kurdyumov.
- M.: KomKniga, 2006.
2. Sosnovskiy, B.A. Motiv i smysl. - M.: Prometey, 199З.
3. Shadrikov, V.D. Problema sistemogeneza v professional'noy deyatel'nosti. - M.: Nauka, 1962.
4. Zapesotskiy, A.S. Obrazovanie: filosofiya, kul'turologiya, politika. - M.: Nauka, 2002
5. Verbitskiy, A.A. Aktivnoe obuchenie v vysshey shkole: kontekstnyj podhod. - M.: Vysshaya shkola, 1991.
Статья поступила в редакцию 26.06.11
УДК 378
Bashkova S.A., Tarasyuk O.V. THE BASIC APPROACHES TO DESIGNING THE COMPETENCE ORIENTED MAINTENANCE OF FORMATION OF PROFILED AND SPECIALIZED COMPETENCES OF TEACHERS OF VOCATIONAL TRAINING. In the article the concepts "competence" and "competency" are analyzed. Classification of
