CC BY
102
УДК372. 212
Бутенко Наталья Валентиновна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики дошкольного образования факультета дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университета, natali-2058@mail.ru, Челябинск
моделирование процесса педагогического
взаимодействия субъектов в контексте детской творческой деятельности
Аннотация. Статья посвящена исследованию вопросов, связанных с особенностями процесса педагогического взаимодействия субъектов совместной творческой деятельности. Дан развёрнутый анализ содержания творческой деятельности ребёнка с учётом ФГОС дошкольного образования. Рассматривается авторский вариант оценки предпосылок, лежащих в основе творческой деятельности дошкольников и педагогических условий, в которых она реализуется. Представлены результаты исследования взаимодействия субъектов творческой деятельности в отношении понимания и педагогического взаимодействия в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Ключевые слова: моделирование, педагогическое взаимодействие, субъект, детская творческая деятельность, совместная творческая деятельность, художественная и эстетическая потребности, художественный образ, личностный опыт.
Butenko Natalia Valentinovna
Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of Theory and a preschool education preschool education faculty Chelyabinsk State Pedagogical University, natali-2058@mail.ru, Chelyabinsk
modeling pedagogical interaction subjects in the context of child creative activity
Abstract. The paper investigates issues related to the understanding of process modeling pedagogical interaction, as well as the identification of assumptions underlying the creative activity of preschool children and the environment in which it is implemented.
Keywords: modeling, pedagogical interaction, subject, children's creative activities, joint creative activities, personal experience.
В аспекте инновационных процессов в дошкольном образовании проблема моделирования процесса педагогического взаимодействия субъектов творческой деятельности является на сегодняшний день чрезвычайно актуальной в практике и, к сожалению, малоисследованной в теории. Востребованность оптимального педагогического взаимодействия субъектов образования обусловлена введением ФГОС дошкольного образования (2013), смысловым ориентиром которого становится развитие личности ребёнка, а не получение знаний, что в корне меняет стратегические целевые ориентиры деятельности дошкольных образовательных учреждений. Сегодня практика работы с дошкольниками показывает, что созданные
условия в ДОУ недостаточны для реализации дидактического воздействия в развитии субъектов дошкольного образования, так как «запаздывающая стратегия и тактика» (А. А. Майер) не обеспечивают динамичный образовательный процесс, в достаточной мере не создаются оптимальные условия, повышающие продуктивность детского творчества.
В контексте исследования обратимся к рассмотрению «педагогического взаимодействия», которое в педагогической науке выступает как одно из ключевых понятий и как научный принцип, лежащий в основе воспитания человека. Педагогическое взаимодействие рассматривается как развивающийся процесс, способствующий становлению личности воспитанника и
совершенствующий личность педагога при его непременной руководящей роли (В. И. Загвязинский, Л. А. Левшин, Х. И. Лийметс, А. А. Майер, В. А. Петровский и др.). Любое взаимодействие характеризуется признаками общей направленности на закономерность связей, направленность, взаимообусловленность сторон, определённую внутреннюю самоактивность субъектов (Е. А. Леванова, С. Я. Ромашина, М. В. Ромм и др.).
Одной из эффективных форм педагогического взаимодействия является педагогическое общение, направленное на решение воспитательно-образовательных задач. Эта специфическая форма взаимовлияния субъектов порождается потребностями совместной деятельности, в процессе которой происходит взаимовосприятие, взаимный обмен информацией, устанавливаются личностные отношения, когда ребёнок и взрослый - оба субъекты взаимодействия и сотрудничества в позиции «партнёр-партнёр». Согласно исследований Е. В. Каратаевой [3, с. 166], общение представляет собой единство информативно-событийной, орга-низационно-деятельностной (интерактивной) и эмоционально-эмпатийной (перцептивной) сторон. Педагогическое общение в совместном творчестве непосредственно влияет и на развитие чувственной сферы ребёнка, когда взрослый может обрести, по мнению Е. И. Николаевой [6, с. 215], новое видение, а ребёнок - устойчивость для будущего взрослого творчества.
Итак, ключевым звеном в совместной деятельности выступает творческий опыт педагога и ребёнка. Отметим, что достоинством и одновременно недостатком взрослого творчества является большой опыт. Достоинство и недостаток детского творчества состоят в непосредственности восприятия; примитивизме исполнения; неспособности «отсеивать» что-то незначимое; любви к тому, что созидается. Поэтому в процессе совместной творческой деятельности сочетание творческих возможностей, способностей ребёнка и взрослого могут затенять слабые и высвечивать сильные стороны каждого участника образовательного процесса. Представляя детское творчество как поэтапный, специально организованный процесс, необходимо уточнить, что его существование обеспечивается образователь-
ным процессом, в котором движущей силой развития ребёнка как субъекта деятельности становится стремление познать художественную и эстетическую действительность и овладеть ею.
В современной педагогике одной из ведущих категорий выступает категория «субъект», которая многогранно интерпретируется в психологических науках. Нам близка точка зрения С. Л. Рубинштейна [8, с. 409], который высказал мысль о том, что в актах своей творческой самодеятельности субъект обнаруживается и проявляется, созидается и определяется, а по направлениям его деятельности можно определять его самого. Исследования XX века (Л. И. Божович,
A. В. Запорожец, П. И. Зинченко, Д. Б. Эль-конин и др.) позволили определить развитие ребёнка как субъекта деятельности и развитие самой деятельности ребёнка в контексте его субъектности. Идеи субъектности нашли отражение в исследованиях современных учёных А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунской и др., которые рассматривали освоение знаний на совокупности условий, влияющих на развитие ребёнка как субъекта детской художественной деятельности: интегративная деятельность; восприятие и интерпретация художественного образа; передача характера художественного образа; обеспечение активной позиции ребёнка в процессе творчества при партнёрском характере взаимодействия и др. Исходя из представленных идей
B. А. Деркунской [5, с. 141], были определены две группы субъектных проявлений ребёнка дошкольного возраста: эмоционально-субъектные проявления (интересы и предпочтения ребёнка к какому-либо виду детской деятельности или объекту культуры, избирательное отношении к миру); деятель-ностно-субъектные проявления (самостоятельность и творчество в выборе содержания деятельности, активность и инициативность в выборе вида деятельности).
Принимая во внимание исходную идею об особенностях детской творческой деятельности, можно предположить, что субъ-ектность ребёнка будет выражаться следующими позициями (Рисунок ).
Резюмируя вышеизложенное, отметим, что образовательный процесс возникает только тогда, когда возникает ситуация передачи опыта от одного субъекта к другому.
Г Освоение, усвоение в присвоение всторвческв выработанных форм в способов действий в творческой деятельности > Проникновение в глубины собственного "Я", преображение себя и приобретение уникального личностного опыта
Ребёнок как субъект творческой деятельности
Формирование стуктур психической деятельности ребёнка: наделение конкретных эмоционально-ценностных реакций ^личностным смыслом Развитие ребёнка от совместной до самостоятельной творческой деятельности: получение культурно-значимых продуктов детского творчества и нового знания
Рисунок - Структура развития ребёнка как субъекта деятельности
В дошкольном возрасте у ребёнка отсутствуют врождённые формы поведения и способы действий в творческой среде, а их присвоение происходит в процессе воспитания и обучения. Ребёнок перестраивает собственные представления, генерирует новые знания, выходя за границы субъектного опыта (И. С. Якиманская), который позволяет переводить его в социально значимое содержание, т. е. «окультуривает». Субъектность обучающегося (С. А. Белоусова, А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. В. Орлова и др.) выступает сложным интегрированным качеством личности, характеризующим его активность и самостоятельность. Повышение качества дошкольного образования, по-нашему мнению, возможно лишь на основе равнозначного участия всех субъектов образования и повышения «инициальной» (А.А. Майер) роли каждого субъекта. Ориентир на максимальный результат педагогического взаимодействия предполагает перевод участников образования на позицию субъектов: наделение педагога специфической функцией компетентного и значимого взрослого; общение взрослого и ребёнка на основе диалога, в котором возможен полноценный обмен мыслями, позициями и видениями; ориентация педагога на ценности ребёнка как личности и как субъекта взаимодействия в сотрудничестве; способность педагога быть субъектом своего познавательного и личностного развития (самореализации), при
которой педагогическое взаимодействие становится условием и средством развития самого педагога и ребёнка; рассматривать педагога с новых позиций - педагога-организатора, педагога-партнёра, педагога-фаси-литатора; творческое проектирование единого пространства развития ребёнка. Таким образом, педагогическое взаимодействие субъектов в контексте детской творческой деятельности представляется как сложная диалогическая стуктура, облегчающая понимание субъектов и стремление к общению как совокупности компонентов творческого развития, основанная на естественных индивидуальных предпочтениях ребёнка, которые могут способствовать воплощению его творческих идей.
Итак, достижение желаемых результатов обусловлено способностью - универсальной особенностью педагога к взаимодействию с ребёнком на основе педагогических умений. Современная образовательная ситуация требует от педагога пересмотра его традиционных позиций и ролей в педагогическом процессе, меняя характер профессиональной деятельности: а) ориентировка на позицию «вместе с ребёнком»; б) перестройка профессиональных позиций; в) изменение стиля педагогического общения. Такие позиции приводят, по мнению С.Я. Ромашиной [57, с. 78], к появлению недирективной роли педагога как фасилитатора, которая присуща гуманистически-ориентированному образованию.
А.А. Майер [4, с. 62], обосновывая особенности организации педагогического воздействия в становлении субъектности ребёнка, связывает её с относительной обособленностью культуры, педагога и ребёнка через этапы развития его субъектности. I этап - освоение культуры (выстраивание особых взросло-детских отношений и трансляция культуры педагогом). II этап -усвоение культуры (уровень субъектности ребёнка обеспечивается развитием границ актуальной и потенциальной зон его развития). III этап - присвоение культуры (культурные образцы и содержание культуры, самореализации ребёнка и актуализации потенциала его развития). IV этап - куль-туротворчество, характерное для высшего уровня развития субъектности ребёнка (расширение культурного содержания ребёнка и его саморазвитие).
Процесс взаимодействия субъектов в творческой деятельности предусматривает «пробуждение» интереса у ребёнка и стремление к созданию продуктов собственной творческой деятельности. Благодаря интересу, который рассматривается в педагогике как движущая сила творчества, у ребёнка возникает «нацеленность на овладение неизвестным, превращение незнания в знание, преобразование знаний в новые ценности» (П. Л. Галкин). На основе познавательного интереса у ребёнка возникает и развивается творческая инициатива, направленная на поиск самостоятельного решения умственной задачи. Содержание управляющей деятельности педагога на основе творческого сотрудничества направлено на перевод ребёнка в позицию субъекта обучения, а ведущей позицией развития ребёнка как субъекта детской деятельности становится общение педагога, изменяющее характер деятельности ребёнка.
В основе любой творческой деятельности составляет эстетическая потребность, порождающая установку ребёнка на поиск создания собственных художественных образов, проецируемых на «художественную ткань своего индивидуального почерка» (В. А. Варданян, А. И. Красило и др.). Как отмечает В. И. Волынкин [2, с. 99], субъект-ность находит своё отражение, как в эстетической, так и в художественной потребностях, которые позволяют решать следующие
задачи: формирование у ребёнка эстетических вкусов, оценок, суждений. Процесс зарождения и воплощения художественных образов ребёнком обусловлены особенностями его психического и личностного развития. Если рассматривать творческую деятельность как создание нового, то можно утверждать, что познавательное развитие ребёнка происходит исключительно творческим путём. Наблюдения за творческим поведением детей (Н.С. Юлина) показывают, что их творческий потенциал нуждается с поддержке и развитии посредством образования и обучения различным навыкам, вплоть до появления осознанной потребности реализовать свои собственные замыслы [10, с. 144]. Впоследствии «натуральное творчество ребёнка» (В. В. Петухов) видоизменяется во взрослое творчество, которое рассматривается в качестве высшей психической функции личности. Творчество является ведущим инструментом познания лишь до тех пор, пока взрослый не приступит к целенаправленному обучению ребёнка, которое происходит уже не творческим путём, а с применением когнитивных методов научения, поэтому у большинства детей креативность (творческость) постепенно исчезает.
Опыт работы в дошкольных учреждениях показывает, что при ознакомлении ребёнка с художественными образами важно научить ребёнка выделять особенности предметов и образов: смысловые и чувственные, влияющие на формирование художественной мысли и развитию художественного отношения, что будет способствовать формированию художественного мышления [1, с. 185]. Чтобы ребёнок становился субъектом творческой деятельности в коллективе, ему необходимо предоставлять широкие возможности для самостоятельности и творческих проявлений.
На основе представленной логики мы приходим к пониманию того, что эффективное педагогическое взаимодействие субъектов в контексте детской творческой деятельности осуществляется при следующих необходимых условиях. Развитие ребёнка как субъекта творческой деятельности происходит в процессе накопления им социокультурного и личностного опыта. Создание атмосферы творчества зависит во многом от общей
художественно-эстетической культуры педагога, которая выражается в бережном отношении к процессу и результату детского творчества. Целенаправленная организация познавательной деятельности побуждает ребёнка к самостоятельности и творчеству. Развитие познавательного интереса происходит в процессе использования педагогом методов и способов обучения, направленных на создание проблемных ситуаций и создания креативного поля. Систематическое внимание и интерес к творческой деятельности ребёнка определяется как составляющая развития его творческих потенций. Объекты, явления природы и окружающего мира как источники эстетических образов фиксируются в памяти ребёнка и «переносятся» в продукты собственного творчества.
Резюмируем вышеизложенное. Одним из решающих условий успешного моделирования педагогического взаимодействия субъектов творческой деятельности является его конструирование с ориентацией педагога, как на коллектив детей, так и на каждого ребёнка в отдельности, которое строится на диалоге сотрудничества при создании условий для творческой самореализации ребёнка. В творческом процессе должны осмысливаться все детали педагогического процесса, отражая определённую ступень художественно-эстетического развития каждого ребёнка. Логическим итогом педагогического взаимодействия является материализация продуктов творческой деятельности ребёнка через самовыражение, своё видение и понимание окружающей картины мира. Понимание ребёнка как субъекта детской
творческой деятельности основывается на признании педагогом права ребёнка на активность и инициативность, самостоятельность и индивидуальность, свободу и творческую самодеятельность.
Библиографический список
1. Бутенко Н. В. Теоретико-методологический регулятив художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста: теоретико-методологический аспект: монография. - М.: Гуманитарный изд. центр «ВЛАДОС», 2012. -386 с.
2. Волынкин В. И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 441 с.
3. Коротаева Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия. - М.: Профит Стайл, 2007. - 224 с.
4. Майер А. А. Организация взаимодействия субъектов в ДОУ: учебно-методическое пособие. - М.: Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2012. - 176 с.
5. Мир детства и образование: сборник материалов VII Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. - Магнитогорск: МаГУ, 2013. - 468 с.
6. Николаева Е. И. Психология детского творчества. - СПб.: Питер, 2010. - 240 с.
7. Ромашина С. Я. Роли и позиции педагога в современном образовательном процессе // Перспективы развития дошкольного и начального образования: Тез. конф. 15-16 мая 2002 г. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - С. 57-60.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство « Питер», 2003. - 712 с.
9. Смирнова Е. О. Детская психология: учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2009. - 304 с.
10. Эпистемология креативности. - М.: «Ка-нон+» РООИ «Реабилитация», 2013. - 520 с.
